الأهداف التربوية والنظريات التربوية التكنولوجية

• تعريف تكنولوجيا التربية
• مميزات نظريات التربية التكنولوجية (النظريات النسقية )
• خطوات الهندسة البيداغوجية
• منطلقات النظريات التكنولوجية
• أهمية تحديد الأهداف
• بيداغوجيا الكفاءات

تنطلق النظريات التكنولوجية للتربية من إشكالية تناولت موضوع تنظيم الفعل التعليمي دون إهمال أي عنصر من عناصره، سواء تعلق الأمر بالمادة التعليمية أو بالهدف التربوي أو بالتقويم أو المتعلم أو المدرس، أو غير ذلك من العناصر التي تحتويها الوضعية التعليمية.

ويعد كل من جون كارول وروبير ميجر وبنجمان.س.بلوم والعالم ب.ف.سكينر من ابرز علماء النظريات التربوية التكنولوجية.

لقد حاولت النظريات التكنولوجية للتربية أن تطبق نظرية الأنساق في ميدان التربية، وهي النظرية التي بناها عالم البيولوجيا لودفيك فون بيرتالونفي ونشرها سنة 1968في كاتبه “النظرية العامة للأنساق”. وتدل هذه النظرية على “منهج للتعامل مع الظواهر والمعطيات باعتبارها نظاما متفاعلا ديناميكيا، يشمل عناصر مترابطة وعلاقات مع المحيط “،فباعتبار الفعل التربوي ظاهرة من ظواهر الحياة، يجب أن نتبنى بخصوصه نظرة شاملة، ويجب تحليله كشكل من أشكال الحياة من حيث أجزائه، أما تحليل عمليات معينة معزولة الواحدة عن الأخرى، لا يمكنه أن يقدم تفسيرا شاملا لظاهرة التعليم والتعلم.

تعريف تكنولوجيا التربية

وقبل التعرض لأهداف التربية في ظل النظريات التكنولوجية، يمكن الإشارة إلى بعض التعاريف التي يقدمها بعض المهتمين بهذه النظريات، لمفهوم “تكنولوجيا التربية”.

أ- تعريف لاروك وستولوفيتش (1983. Stolovitch & La Roque):
” تطرح تكنولوجيا التربية دراسة كيفية تنظيم البيئة البيداغوجية وكيفية تهيئة الوسائل والطرائق التربوية والتعليمية وكيفية تركيب المعارف، وباختصار، تطرح تكنولوجيا التعليم تحديد النموذج الذي يعد لممارسة التعليم، وفق ما يقدمه هذا النموذج من استراتيجيات، حتى يتمكن المتعلم من استيعاب المعارف الجديدة، بأكبر قدر ممكن من الفعالية”

ب- تعريف جاك لابوانت (1990. J.Lapointe):
” تكمن تكنولوجيا التربية كمقاربة، في تطبيق المعارف العلمية والمعطيات العقلانية المعالجة بواسطة الفص الأيسر للدماغ، والمعطيات الحدسية المعالجة بواسطة فصه الأيمن، وهدفها هو تطوير أنساق (منهجيات، تقنيات، آلات) تكون كفيلة بحل مشكلات تتعلق بممارسات التعليم والتعلم والتكوين. وتعد التكنولوجيا من هذا المنظور، أداة للتدخل العقلاني الذي يوجه حدس العالم أثناء بحثه، كما يوجه عملية تطوير وتطبيق الحلول المقبولة والواقعية للمشكلات التطبيقية التي تعترض العاملين في المجال العلمي للتعليم”.

نستطيع أن نلمس في هذين التعريفين فكرة مفادها أن أنصار النظريات التكنولوجية للتربية يؤكدون على ضرورة تنظيم العمليات التربوية، من خلال تحديد الوسائل والطرائق وتنظيم المعارف وأساليب ممارسة التعليم واستراتيجياته. كما نستطيع القول، إن تكنولوجيا التربية والتعليم جاءت من أجل حل المشكلات التي طالما طرحتها أساليب التعليم والتكوين، فالتكنولوجيا في هذين المجالين الأخيرين، هي بمثابة أداة تساعد في حل مشكلات التطبيق التي يعاني منها المدرسون والمكونون والمتعلمون على حد سواء.

مميزات نظريات التربية التكنولوجية (النظريات النسقية )

لهذا الصنف من النظريات مجموعة من المميزات تتلخص أهمها فيما يلي:

1. نقده للمنظور الرومانسي والإنساني للتربية الذي لا يهتم كثيرا بالتخطيط والتنظيم، من خلال “مناهضته للمحافظين الذين يرفضون وضع ثقتهم في التكنولوجيا، فدعاة الإتجاه التكنولوجي، يرون أن أهداف التربية لا يمكن أن تعود بأي حال من الأحوال إلى مبادئ كونية أو إلى قيم مطلقة، لا نعثر عليها إلا في العالم الأفلاطوني، فلا علاقة لأهداف التربية بالإعتبارات الميتافزيقية أو الفلسفية، لأن هذه الأخيرة لم تساعد أبدا على تقدم التربية. ومن الممكن للتكنولوجيا الجديدة أن تساهم بفعالية في تحقيق هذا التقدم.

2. لجوءه إلى استعمال المفاهيم التالية في تراثه التربوي: (عمليات)، هندسة تربوية، تواصل، تكوين، تكنولوجيا وسائل، معلوماتية، وسائط متعددة، برمجة، نظام، تعليم مُفَردَ….. )

3. اهتمامه الكبير بالتخطيط وبتنظيم عمليات التكوين، وانشغاله بالتكوين والتعليم أكثر من انشغاله بالتربية، أي بإرادته في تنظيم المراحل المختلفة للتكوين بأقصى ما يمكن من التنظيم (تحديد الأهداف والمهام والتقويم…الخ) والوصف والتقنين الدقيقين لعمليات التكوين.

أما بالنسبة للأهداف التربوية، فإننا نتفق على أن “التدريس الهادف قد نشأ في إطار الطرح التكنولوجي الأدواتي، وفي إطار قيمة الفعالية والترشيد التي تصبح المقياس الوحيد لتقويم التقنيات التربوية ومردوديتها والتي يجب أن تخدم في نهاية المطاف حاجيات المجتمع.

فالفعالية والمردودية تعدان من المبادئ التي يقوم عليها تيار بيداغوجيا الأهداف. أما تحصيل المعارف والمهارات فيعتبر الهدف الحقيقي للتعلّم حسب النظريات التكنولوجية للتربية. غير أن عمليات التخطيط والتنظيم هي ما يضمن تحقيق الأهداف التربوية، وفي هذا المجال، يقول إليوت.و.إيسنر (E.W.Eisner) في كتابه ” الخيال التربوي” Imagination » « Educational الذي نشره سنة 1985 “لم تعد طبيعة الغايات تشكل أحد انشغالات تكنولوجيا التعليم، ولكن ما يهمنا اليوم، هو تنظيم الوسائل وتحديدها لبلـوغ هذه الغايات”.

إلى جانب ما سبق، تؤكد هذه النظريات على أهمية عناصر الاتصال والتغذية الراجعة في تبليغ المعرفة، كعناصر أساسية وضرورية في العملية التعليمية/التعلمية. هذا، بالإضافة الأهمية التي ينبغي أن يحظى بها استعمال تكنولوجيات الاتصال، (أجهزة سمعية- بصرية: فيديو، أسطوانات أقراص، كمبيوتر….) في الفعل التربوي، كما أنها تؤكد ضرورة التحديد المستقبلي للسلوكات المرغوب ملاحظتها لدى المتعلمين.

من الواضح أن المشكلة التي أراد أنصار هذا الاتجاه حلها تكمن فيما يلي: كيف نُؤَجْرِءُ وننظم العمليات التربوية حتى تصير ذات فعالية؟ يمكن أن نستخلص من هذا المنظور أن هذه النظريات تتناول العلاقة بين النظرية والتطبيق، وهي تعتبر قابلة للتطبيق في جميع مجالات الشعب والمواد الدراسية، ويؤكد أنصار هذه النظريات أن التكنولوجيا قادرة بصفة عامة على حل المشكلة التطبيقية، بل أدهى من ذلك، نجد أن هناك طريقة عامة وواحدة لتحسين التعليـم هي استعمال التكنولوجيا.

خطوات الهندسة البيداغوجية

يحدد أتباع تكنولوجيا التربية خطوات الهندسة البيداغوجية كما يلي: في البداية يهتم المعلم:

– بتنظيم السيرورة التعليمية، فهو يحاول في بداية الأمر أن يتعرف على الأهداف التعليمية ويرتبها حسب التصنيفات المختلفة المعمول بها.
– بعد تعرفه على الأهداف التي يسعى إلى بلوغها، يقوم بتحديد العناصر الضرورية (مثلا: الجماعات، النصوص، الوثائق السمعية- البصرية، الحاسوب…..) انطلاقا من الأهداف التي سبق له شرحها بكل وضوح.
– يجمع معطيات حول خصائص الطلاب (ملامح التعلم، المعارف، الحوافز…).
– يقوم بتغيير أهدافه وفقا للوضعية التعليمية ولمستجداتها.
– يدرس الوسائل التعليمية التي بحوزته والإكراهات التي سيأخذها بعين الاعتبار.
– يحدد الآليات التي تسمح له بتقويم نتائج التعلم، وباستثمار المعلومات التي تمكنه منها عملية التقويم؛ من أجل تغيير نظام نسقه إذا دعت الضرورة.

وهكذا، يكون المعلم قد بنى نظاما إجرائيا للتعليم وللتعلم. ويتوقف هذا البناء بدرجة عالية على تنظيم الوسائل التعليمية وعلى تحديد الأهداف، وإذا كان للتنظيم أهمية بالغة في العملية التعليمية التي تسعى إلى الفعالية وإلى تحسين التعليم، فبلوغ الأهداف يتوقف على مدى التحكم في تنظيم الوسائل التعليمية وعلى أجرأتها.

يعبر استعمال مفهوم الأجرأة من طرف أصحاب النظريات التكنولوجية، عن مدى اهتمامها ليس فحسب بالوسائل الديداكتيكية، بل أيضا بالأهداف التربوية. إن أجرأة الوسائل التعليمية تعد من الخطوات الأساسية في النظريات التكنولوجية التربوية، وهي تدل هنا على أن ضرورة “الانتقال من مستوى التصور إلى مستوى الإنجاز وبالتالي ينبغي أن يقدم التدريس الوسائل والأدوات التي تمكن المدرسين من التحديد الإجرائي لأهدافهم ولأعمالهم التعليمية.

منطلقات النظريات التكنولوجية

ومن منطلق مفهوم الإجرائي، تؤكد النظريات التكنولوجية على:

1- بناء نظام إجرائي للتعليم والتعلم. أي تخطيط التعليم لجعل جميع عناصره فعالة تستهدف تحقيق المر دودية والمنفعة للفرد وللمجتمع.
2- تحضير الآليات التي تسمح بتقويم نتائج التعلم، أي إعداد أدوات التقويم (اختبارات، فروض، أسئلة، ….الخ) وشروط إجرائه وتحديد معايير الإتقان والنجاح.
3- استثمار المعلومات للقيام بالتقويم من أجل تغيير نظام التعليم، أي جعل أدوات التقويم تؤدي وظائف تتلخص فيما يصطلح عليه بالتقويم التكويني.
4- تغيير سلوك الطالب، وفق ما هو محدد في الهدف التعليمي من معايير.
5- وصف العمل الذي سيقوم به الطالب، أي تقديم شروط الإنجازات التي سيتطلبها الموقف التعليمي.
6- تقديم وصف دقيق للوسائط المساعدة في تحقيق الأهداف المنشودة.
وخلاصة القول بالنسبة للنظريات التكنولوجية، هو أنها تدعو إلى تخطيط التعليم وتنظيمه، وهي تستمد أسس ذلك من النظرية العامة للأنساق، أما من حيث الأهداف التعليمية فينبغي أن تصف الإنجاز المطلوب من المتعلم، وتقدم وصفا دقيقا للوسائط المساعدة التي يمكن استعمالها لبلوغ الهدف المنشود.

أهمية تحديد الأهداف

يعتبر سكينر (Skinner) أحد المساهمين الأساسيين في بروز النظريات التكنولوجية للتربية وهو “يصر على ضرورة أن تكون الأهداف تامة التحديد مسبقا، وأن تكون تلك الأهداف محددة إجرائيا أو سلوكيا، قبل أن يأخذ التدريس مجراه”.

فعلى سبيل المثال وعند تصميم وحدة لتدريس موضوع من مواضيع الجغرافيا، يجب أن يكون ما سيفعله الطالب واضحا ومحددا. وعندما يتم تصميم وحدة لتدريس حادثة تاريخية، يجب أن يكون واضحا ومحددا ما الذي يجب أن يفعله المتعلم لكي يعبر عن تحقق هذا الهدف. ويؤكد مصطفى فتحي الزيات أثناء تعرضه لنظرية سكينر (Skinner):” إذا لم يتم تحديد الأهداف سلوكيا أو إجرائيا، فإن المدرس لا يجد سبيلا لمعرفة ما إذا كان قد حقق بعض هذه الأهداف أم لا”،. والتحديد الإجرائي للهدف المنشود يجب أن يتضمن فعلا سلوكيا واضحا، قابلا للملاحظة والقياس، وأن تحدد في الهدف معايير الإنجاز وشروطه.

يمكننا القول من خلال هذه الإطلالة على الأهداف التربوية في ظل النظريات الأربعة التي تم عرضها في هذا العمل، إن النظريات التربوية الروحانية، لا تعتبر المتعلم كمركز للعملية التربوية بل كجزء من الكون ينمو ويتطور من خلال العلاقات التي يسمح بها العمل التربوي مع الكون. أما القيم التي يدعو التيار الروحاني إلى تحقيقها من خلال العمل التربوي، فهي محددة كأهداف تعليمية في الأفكار والفلسفات والديانات التي أتى بها “رجال عظماء أمثال المسيح ومحمد (ص)…”.، وغيرهم من الأنبياء.

وبالتالي يصبح الهدف التربوي في ظل هذه النظريات، ذا طابع وجداني أكثر مما هو ذا طابع معرفي؛ لكونه يركز على إكساب الفرد القيم الروحية، من خلال استعمال طاقاته الباطنية ومن خلال التأمل الذاتي والاستغراق في التفكير الملي.

أما بالنسبة للنظريات الشخصانية، فبالرغم من كونها تجعل المتعلم مركزا لكل عملية تعليمية، فإنها تركز انشغالها أساسا على مفهوم الذات ومفهوم الحرية والاستقلالية، وهي تنطلق من تصور تربوي يلح على أهمية حرية المتعلم وعلى إرادته في التعلم. وإذا كانت الأهداف التربوية – في ظل هذا التيار التربوي- تنطلق من رغبات المتعلم ومن مبادراته؛ فإن دور المدرس يكمن في تسهيل وتبسيط التعلم لمساعدة المتعلم على استبطان التغيرات المنشودة من خلال الهدف التربوي، ولمساعدته أيضا على الوصول إلى تعليم نفسه بنفسه بكل حرية.

وحتى نكون منصفين، ينبغي القول إن الهدف التربوي قد حظي باهتمام كبير من قبل النظريات التكنولوجية والنظريات الاجتماعية المعرفية، بل قد يكون من باب الإنصاف أكثر، لما نقول إن النظريات التكنولوجية التي يطلق عليها أيضا اسم النظريات النسقية، ركزت اهتمامها على ضرورة تحديد الأهداف التعليمية وعلى آلياتها وعلى شروط التعلم ووسائله وأهملت ما ركزت عليه النظريات الاجتماعية المعرفية، والمتمثل في اهتمامها بالشروط الاجتماعية والثقافية ودورها في تحديد الأهداف التعليمية وفي حدوث التعلم.

ومهما يكن الهدف في ظل أية نظرية من النظريات التي تعرضنا لها، فإنه لا مناص لنا من القول أن لكل منها تصورا للهدف التربوي، يتحدد من منطلقاتها الفكرية والنظرية ومن تصورها للفرد الذي تسعى إلى تكوينه.

ويعتبر التقويم التربوي وفق المقاربة بالكفاءة عامل مهم جداً في التعلم إذ تهدف ” المقاربة بالكفاءات” إلى تنمية قدرات المتعلم المعرفية والوجدانية والنفس حركية قصد الوصول به إلى مستوى الكفاءة التي ستسمح له بحل المشاكل اليومية. وللتأكد من مدى تحقيق هذه الأهداف على مستوى المتعلم، على المكون أن يجعل من التقويم أداة قياس وتقدير لمدى تطوير الكفاءات العلمية، وعامل تعلم المتعلم ذلك حتى ” يتبين بواسطة عملية التقويم التي تعتبر نشاطا ضروريا لازم لخدمة العملية التعليمة ” مستوى الكفاءات العلمية و التقنية الضرورية لحل المشكل.

بيداغوجيا الكفاءات

ولما كانت ” بيداغوجيا الكفاءات” التي تبنتها المدرسة العربية بشكل عام تهتم بتعليم المتعلم كيف يتعلم، نجد هذه العملية تستلزم من المكون تطبيق التقويم التكويني الذي يتطلب تحديد أهداف التقويم ووضع معايير النجاح وذلك حتى يتمكن المكون من ملاحظات تساعده على تبين نقاط الضعف ونقاط القوة الخاصة بتعليمه من جهة وبتعلم المتعلم

تعتبر” المعرفة العلمية (savoir) فعلا في حد ذاته وليس جوهرا” أي فعل يرمي إلى إكساب المتعلم مفاهيم علمية وتقنيات ثقافية لا يمكن تحقيقها إلا من خلال القيام بعملية التقويم التكويني الذي يستلزم أسس بيداغوجية تتمثل في تحديد الأهداف التربوية ومعايير نجاح الأداء الملاحظ، حيث تقوم هذه الأسس بتوجيه المتعلم والمعلم والتأكيد على نقاط الضعف والقوة الخاصة بالعملية التعليمية.

وبالرجوع إلى الواقع التربوي للمدرسة العربية في مجال التقويم، نجد أغلب المعلمين العرب لا زالوا يمارسون التعليم على أساس أن محور العملية التعليمية التعليمة هو المعلم ومعظمهم يجد صعوبات في تطبيق ” بيداغوجيا الكفاءات “وبالتالي التقويم التكويني، وهذا ما التمسنه عند أجرائنا الدراسة الاستطلاعية الخاصة بالموضوع في المستويات التعليمية الثلاثة: الابتدائي والمتوسط والثانوي، أن معظم المعلمين يؤكدون على الأسئلة التي يكون جوابها منتظرا من طرف المعلم وفي أغلب الأحيان يكون معروفا مسبقا من طرف المتعلم خاصة في المستوى التعليمي الابتدائي، أما فيما يخص طبيعة الأسئلة المطروحة فهي لا تقيس في معظم الحالات إلا قدرة الاسترجاع والتذكر كما كان عليه في التقويم التقليدي، إضافة إلى هذا، عدم اهتمام المعلمين ببعد التقويم التشخيصي الذي من شأنه أن يبين النقائص المتعلقة بالمفهوم المدروس قبل توسعيه حسب مستويات الصياغة. أما فيما يخص التقويم التحصيلي الخاص بنتائج التعلم، نجد أغلب المعلمين يقيمون هذه الأخيرة بإعطاء قيمة كمية (نقاط) أو قيمة كيفية دون مرافقتها بعبارات توجيهية للمتعلم تخص نقاط ضعف تعلمه أو نقاط قوته المتعلقة بالمفهوم المقصود، وذلك بالرغم من أن التعليمات التربوية الواردة في المناهج التعليمة تؤكد على استعمال التقويم التكويني) الذي يسعى وراء تكوين الفرد من خلال ممارسة التقويم الذاتي.