فوائد التقويم التربوي وأنماطه ومراحله وأسسه

• مفهوم التقويم
• مراحل التقويم التربوي ووظائفه
• أنماط التقويم التربوي
• وظائف التقويم
• أسس التقويم
• أنواع الامتحانات

ما هو التقويم التربوي؟ وما أهمية التقويم في العملية التربوية؟ وما هي طرقه وأنماطه؟ وما هي مراحل التقويم ووظائفه؟ تساؤلات تهم كل باحث في الشؤون التربوية يجيب عليها هذا البحث الموجز.

تواجه منظومة التعليم في الآونة الأخيرة ضغوطاً وتحديات تتمثل في الزيادة المستمرة للقوى الداخلية والخارجية المؤثرة على استقرارها ، و ذلك بما يشهده العالم من تغيرات جذرية ، فهذا التقدم العلمي والتكنولوجي قد قلص المسافات ليس بين الدول فحسب بل بين الكواكب أيضاً ، ووجوه التغيير تهدد الإنسان بمقدار ما تبدو واعدة ، لذلك لا يعتق الإنسان من القلق إلا إحساسه بتقويم عمله، وتقويم الأمور في المجتمعات تحكمها رؤى عديدة المقاصد ، وهي في المقام الأول (رؤى أخلاقية) ، ولكن الفارق كبير بين التقويم والأخلاق ، فالتقويم يسعى لتحقيق مردود أوفر حتى عندما يلتفت إلى العلاقات الإنسانية ، بينما الأخلاق تركز على العلاقات الإنسانية حتى لو كانت أخلاق المنفعة .
وقد اتفق الدارسون للتقويم على مفهوم واحد له في الإجمال، ولكنهم اختلفوا في نظرياته وعملياته، واستراتيجياته، فأبرزوا كثيراً من الفوارق في أساليبه وطرقه وأنماطه.

ويمثل التقويم في النظام التربوي ككل وفي البرنامج المدرسي والإدارة المدرسية أهمية كبرى في نجاح العملية التعليمية، وهذا ما يحاول الباحث هنا استعراضه، حيث يمثل التقويم أحد أهم المداخل الحديثة لتطوير التعليم، فمن خلاله يتم التعرف على أثر كل ما تم التخطيط له وتنفيذه من عمليات التعليم والتعلم، ونقاط القوة والضعف فيها، ومن ثم اقتراح الحلول التي تساهم في التأكيد على نقاط القوة وتدعيمها، وتلافي مواطن الضعف وعلاجها ، ومن هنا يعرف التقويم التربوي

بأنه ” العملية التي تستخدم فيها نتائج عملية القياس الكمي والكيفي، وأي معلومات يُحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة، في إصدار حكم على جانب معين من جوانب شخصية المتعلم، أو على جانب معين من جوانب المنهج، واتخاذ قرارات بشأن هذا الحكم بقصد تطوير أو تحسين هذا الجانب من شخصية المتعلم، أو عنصر المنهج ” .

وإن المتأمل في التقويم التربوي ليجد تطوراً في مفهومه فلم يعد منصباً على الطلاب فحسب بل أصبح شاملاً في منهجيته بحيث يتناول العملية التعليمية بكافة جوانبها ومتغيراتها من طلاب ومعلمين ومشرفين ونظم إدارية ومناهج ..

لقد أثبتت التجربة أن إقامة نظام تقويمي دون اتصاله ببرامج تطويرية يولد كماً هائلاً من الرفض والمعارضة ، ولتحقيق الفعالية فإنه على كلٍ من النظامين ، نظام التقويم ونظام التطوير أن يعملا سوياً ، لذا ” فإن هدف التقويم التربوي يجب ألا يقتصر على عمليات القياس والمقارنة على أساس معايير محددة مسبقاً ، بل يتعداه إلى التطوير والتجديد ، أي استخدام نتائج عمليات التقويم في إصلاح المتغيرات التي تم إخضاعها للتقويم .،وهو ما يمكن ترجمته إجرائياً بأن يكون هناك برامج رديفة تحمل طابع التطوير والارتقاء المعرفي والمهني.

والتقويم شأنه شأن مكونات أي نظام تربوي لا ينفصل عن باقي المكونات، ولا يمكن تجاهله كما لا يمكن تجاهل غيره، كأهداف التربية التي يقول فيها الدكتور أحمد مدكور، وهو مفكر مصري له مساهمات واسعة في المجال التربوي، خاصة في مجال التنظير التربوي الروحاني الإسلامي، ففي سياق حديثه عن عناصر المنهج التربوي في التصور الروحاني، يقول هذا الباحث: ” إن من أهم عوامل فشل المناهج التربوية هو عدم تحديد أهدافها تحديدا يتسق مع الإنسان من حيث مصدر خلقه، ومركزه في الكون ووظيفته في الحياة وغاية وجوده”.

من هذا القول، نستطيع أن ندرك أن أثر النظرية الروحانية للتربية، يتجسد في خاصية “التوحيد” الذي لا يعني شيئا آخر في هذه النظرية سوى تحرير الإنسان، أي نقله من عبادة العباد إلى عبادة الله وحده؛ ومن هذا المنطلق يؤكد الدكتور على أحمد مدكور، أن كل هدف يقصد من ورائه تدريب التلميذ على تعلم شعيرة من شعائر الدين أو تشريع من تشريعاته، أو مهارة أو فكرة، أو اتجاه فهو هدف ديني، طالما القصد هو جعل المتعلم قادرا على الإسهام في عمارة الأرض وترقيتها بإيجابية وفاعلية، وفق منهج الله.

ويمكن أن نفهم من كلام على أحمد مدكور أن الأهداف مهما كان صنفها (معرفي أوجداني أو نفسي حركي) يجب أن تصب في تحقيق نشاط واحد، هو تحقيق التكامل بين الأصناف الثلاثة، ليصب هذا التكامل في عبادة الله وحده، و لا يتحقق هذا التكامل بين الجوانب المعرفية والوجدانية والنفسية الحركية، إلا إذا شمل المستويات المتضمنة داخل كل جانب من هذه الجوانب، ” فالتركيز على الجانب المعرفي ليس منصبا على مستوى التذكر وحده، أو الفهم وحده، أو التطبيق أو التحليل أو التركيب، أو التقويم وحده، بل هو منصب أيضا على جميع هذه المستويات، بحيث تتكامل فيما بينها. أن الملاحظة والتجربة وغيرها من طرائق التدريس والتقويم وأساليبه، كلها طرائق يمكن المزج بينها حسب متطلبات الموقف التعليمي، وفعالية الطريقة وتأثيرها يختلفان باختلاف مستويات الأهداف التي يسعى المدرس إلى تحقيقها، وباختلاف طبيعة المادة أو المحتوى الذي تتناوله، وبمدى كفاءة المعلم وحذقه في استخدام الطريقة، وباختلاف نوعيات وأعداد التلاميذ وبمدى توافر البيئة المدرسية المناسبة والتجهيزات الملائمة.

مفهوم التقويم:

في اللغة قوم الشيء يعني وزنه وقدره وأعطاه ثمنا معينا وتعني كذلك صوبه وعدله ووجهه نحو الصواب أما التقويم في التربية الحديثة فيعني هو العملية التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربوية ومدى فاعلية البرنامج التربوي بأكمله من تخطيط وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليمية

ويعد مفهوم التقويم من المفاهيم التي نالت كثيرا من الجدل في الوسائط والأدبيات التربوية، ويرجع ذلك إلى تعقد هذا المفهوم ومرونته وتداخله مع غيره من المفاهيم المماثلة، مثل القياس والتقييم والمساءلة والتفتيش والمراقبة

وقد جرت محاولات عدة لتعريف مصطلح التقويم، وبَين ستفلبيم ورفقاه انه سادت ثلاث محاولات بارزه لتعريف التقييم.

الأولى : اعتبرت التقييم صنوا للقياس ، ففي فترة تأثير أصحاب المدرسة السلوكية طور العديد من الاختبارات المقننة لقياس تحصيل التلاميذ ، باستخدام أدوات عديدة كالاستبانة وغيرها ، ثم يتم التعامل مع البيانات الكمية الرقمية إحصائيا .

ثانيا: صورت عملية التقويم على أنها الانسجام والتطابق بين أداء البرنامج وأهدافه، وهذا التقويم يعني بجمع البيانات للوصول إلى معلومات وإصدار أحكام تتعلق بمدى تحقق أهداف النظام.
ثالثا : ساوت التقييم بالحكم القائم على المهنية والتخصص ( الطويل ، 350 ).

وتتباين وجهات النظر حوله بتباين الوظائف التي يشغلها القائمون بالتقويم في المؤسسات التربوية ، فالمعلمون ربما يقومون بتعريف التقويم في عبارات وصفية أو كمية تتعلق بالمواد التي يقومون بتدريسها ، والمرشدون التربويون ربما يعرفونه في عبارات تتعلق بتخصصات الطلبة وميولهم المهنية ، ومديرو المدارس ربما يعرفونه في ضوء سلوكيات الطلبة ن والآباء ربما يهتمون في تعريفهم للتقويم بفاعلية تعليم أبنائهم ، والطلبة ربما يهتمون فيه بتأثير المعلم في شخصياتهم ، أما المشتغلون باقتصاديات التعليم فربما يكون تعريفهم للتقويم متعلقا بكلفة البرنامج والمشروعات التربوية وعائدها ، في حين أن صانعي السياسات ربما يركزون فيه على الأيدلوجيات . .

ويكن القول أن التقويم هو تحديد قيمة الأشياء و هو الحكم على مدى نجاح الأعمال و المشروعات و قد أستخدم الإنسان التقويم بصوره المختلفة و أساليبه المتنوعة منذ كانت هناك أمامه غايات ينبغي الوصول إليها و آمال يسعى إلى تحقيقها ويعتبر التقويم أساسا من مقومات العملية التعليمية نظرا لما للتقويم من دور هام و أهمية كبرى في مجال تطوير التعليم .

ويعرف ألكين التقويم بأنه عملية التحقق بالتجربة أو الاختبار من مجالات قرار معين موضع الاهتمام وانتقاء البيانات المناسبة وجمع وتحليل هذه البيانات في أجل التوصل إلى معلومات تلخيصية تفيد صانعي القرارات في الاختيار بين البدائل.

ويعرف بروفيس التقويم بأنه عملية الاتفاق حول مستويات البرامج التربوية وتحديد ما إذا كان هناك اختلاف أو تفاوت بين بعض جوانب البرنامج والمستويات التي تحكم هذه الجوانب ، والإفادة من ذلك في تحديد أوجه قصور البرنامج .

ويرى هارفي ، وماكمانيس أن التقويم هو عملية تقييم للداء الفعلي للأفراد أو المؤسسات مقارنة بالهداف والنواتج المرجوة التي يمكن قياسها .

وهنا يجب أن نشير إلى أننا إذا أردنا أن نصل إلى مفهوم أجرائي عن التقويم فيجب علينا أن نفهم ما يلي فهما سليما:

1. التقويم ليس هو القياس ، فالقياس جزء من التقويم .
2. التقويم ليس عملية ختامية تأتي في آخر مراحل التنفيذ ولكنه عملية مستمرة تصاحب العملية التعليمية تخطيطا و تنفيذا و متابعة.

3. التقويم ليس غاية ولكنه وسيلة ترمي إلى تحسين العملية التعليمية .

مراحل التقويم التربوي ووظائفه:

ويعني التقويم التربوي بمفهومه الواسع عملية منظمة مبنية على القياس يتم بواسطتها إصدار حكم على الشيء المراد قياسه في ضوء ما يحتوي من الخاصية الخاضعة للقياس، وفي التربية تعنى عملية التقويم بالتعرف على مدى ما تحقق لدى الطالب من الأهداف واتخاذ القرارات بشأنها، ويعنى أيضاً بمعرفة التغير الحادث في سلوك المتعلم وتحديد درجة ومقدار هذا التغير.
ولكن علينا الإيضاح هنا إلى أن هناك عملية تتوسط القياس والتقويم وهي عملية التقييم التي من خلالها يعطى الوصف الكمي “بيانات” الذي حصلنا عليه بعملية القياس قيمة فيصبح وصفاً نوعياً ” معلومات” فمثلاً لا يستطيع أن يقيم الطبيب درجة حرارة المريض التي بلغت بالقياس 39 درجة مئوية إلا بمعالجتها أو دراستها بالرجوع إلى درجة الحرارة الطبيعية لجسم الإنسان والتي يصبح معها رقم 39 الذي لا يزيد عن كونه وصفاً كمياً ” بيانات” وبدون أية دلالة أو قيمة، ويشير إلى ارتفاع في درجة حرارة المريض وهذا يعتبر تقييم للحالة وهذه الخطوة أي التقييم هي خطوة تشخيصية نحدد من خلالها نقاط القوة والضعف لتصبح بعدها عملية التقويم ” تصحيح ما اعوج من الشيء” عملية علاجية تعالج نقاط الضعف أينما وجدت.

مراحل التقويم:

1. التقويم القبلي ( قبل بدء العملية التعليمية ) يهدف هذا التقويم إلى تحديد درجة امتلاك المتعلم لمجموعة من المهارات تعد لازمة للتعليم الجديد ومن ثم يمكن للمعلم أن يتخذ قرارات في ضوء ذلك و من وظائف هذا التقويم ما يلي :

أ – تحديد مستوى الطلاب لدراسة معينة .
ب – تحديد الاستعداد أو المعلومات السابقة و تشخيص الضعف أو صعوبات التعلم .

2. التقويم البنائي (في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية التعليمية ) و يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بتغذية راجعة مستمرة عن مدى تعلم الطلاب و مدى تحقق الأهداف السلوكية أولا بأول .

3. التقويم التشخيصي العلاجي : ويكون أثناء عملية التعليم و التعلم لتصحيح و تعديل المسار.

4. التقويم النهائي ( في نهاية العملية التعليمية ) يهدف إلى تزويد المعلمين و الطلاب بمعلومات عن مدى تحقق الأهداف التعليمية ومن وظائفه:
أ – تقويم فاعلية التدريس .
ب – مقارنة النتائج التي حصلت عليها مجموعة من الطلاب بنتائج مجموعة أخرى .
ج – نقل الطلاب من مستوى تعليمي إلى مستوى تعليمي آخر.

أنماط التقويم التربوي:

لقد أدى تعدد تعريفات التقويم التربوي واختلاف نماذجه إلى تنوع واضح في أنماطه تبعا للأغراض مختلفة متعددة، وقد ضمت أدبيات التقويم التربوي الكثير من المصطلحات والتعاريف التي تشير إلى أنماط محددة من التقويم ذات دلالات ووظائف متباينة.

وفي هذا البحث القصير سوف يتم تناول أهم أنماط التقويم على شكل علاقات ثنائية، نظرا لن كل نمط يرتبط بشكل مباشر بنمط آخر.

أولاً :- التقويم البنائي في مقابل التقويم الختامي:-

اقترح سكريفن في عام 1967 التمييز بين التقويم البنائي والتقويم الختامي، ويهدف التقويم البنائي لتقديم تغذية راجعة من خلال المعلومات التي يستند إليها في مراجعة مكونات البرامج التعليمية إثناء تنفيذها وتحسين الممارسات السلوكية ( علام ، 16 ) .

أيضا فإن التقويم المستمر أو التقويم البنائي يعرف بأنه عملية التقويم التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية السنة الدراسية ويواكبه أثناء سير الحصص الدراسية .
ومن أساليب القياس التي يستخدمها المعلم لقياس مستوى الطلاب هي كما يلي:

(1) المناقشة الصفية.
(2) ملاحظة أداء الطالب.
(3) الواجبات المنزلية ومتابعتها.
(4) التوجيه والنصائح والإرشادات.
(5) حصص التقوية.

أطلق عليه التقويم البنائي لأنه يستخدم التقويم المنظم والمستمر في عملية بناء المنهج ،و في التدريس ، وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث ، حيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فعلى المعلمين والتربويين بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في الوصول إلى أهداف التعليم .
وعند استخدام التقويم المستمر والبنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ، ويمكن لواضع المنهج أن يقوم ببناء وحدة يحدد من خلالها الأهداف التي ينبغي تحقيقها من جراء تدريس ذلك المنهج بمواصفات محددة تناسب السن ثم تحديد الخبرات التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق الأهداف الموضوعة ، ويمكن للمعلم استخدام نفس المواصفات لبناء أدوات تقويم بنائية توضح أن الطلاب قد قاموا بتحقيق الأهداف الموضوعة وتحدد أي نواح منها قام الطلاب فعلاً بتحقيقها أو قصروا فيها .

إن أبرز النتائج التي يحققها هذا النوع من التقويم هي:

(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة.
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه.
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه.
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها.
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم.
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها.
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية.
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعليمية يراد تحقيقها.

من المهم أن يتمكن الطلاب من استيعاب المنهج حسب وحداته، فالوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا، والتقويم المستمر هو في كل الأحوال يعتمد على التغذية الراجعة التي يعتمد عليها المعلم في قياس مستوى الطلاب ومدى استيعابهم.
أما التقويم الختامي أو النهائي فيقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها .

والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسة لتعلم مقرر ما ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الاختبارات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي واختبار الثانوية العامة والاختبار العام لكليات المجتمع.
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح. وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-

1- رصد درجات الطلبة في سجلات خاصة .
2- إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب.
3- توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة.
4- الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
5- إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة.
6- الحكم على مدى ملائمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها .

من هنا يمكننا القول إن التقويم البنائي يهتم بتقويم العمليات أو مراقبة تنفيذ النشطة ، بينما يهتم التقويم الختامي بتقويم الأثر أو النواتج .

ويرى ستوفلبيم أن التقويم البنائي يعد تقويما أماميا يعين صانع القرار ، وعلى الرغم من الاختلاف بين هذين النمطين من التقويم ، إلا انه يمكن اعتبار التقويم البنائي ختاميا مرحليا ، إي يجري بعد تنفيذ كل مكونة من مكونات برنامج معين ، بينما التقويم الختامي يتعلق بالبرنامج ككل ، ولذلك فإن التمييز بينهما ليس قاطعا أو فاصلا

ثانياً :- التقويم الشامل في مقابل التقويم التحليلي

إن نمط التقويم الشامل ونمط التقويم التحليلي يعدان نمطين مقابلين للتقييم البنائي والتقويم الختامي ، والتقويم الشامل يتناول المؤسسة التربوية كمنظومة متكاملة دون البدء بتقويم إبعادها ومكوناتها ، أما التقويم التحليلي فيتناول جوانب المؤسسة أو الشيء المراد تقويمه كوسيلة للتقويم الشامل دون التوصل إلى منظور تقويمي عام .
أما التقويم التحليلي فيمكن أن يكون تقويما للمكونات كل على حدة، أو تقويما للأبعاد أو المظاهر أو كلاهما معا.
إن تقويم المكونات يتناول نوعية المدخلات ، بينما تقويم الأبعاد يتناول تنظيم المهام وإدارتها والتنسيق فيما بينها ، هذا وليس من الضروري أن يكون التقويم البنائي تحليليا أكثر من أن يكون التقويم الختامي شاملا ، إذ ربما يكون التقويم الشامل ، هو الطريقة الوحيدة لإجراء نوع من التقويم البنائي أما بسبب محدودية الوقت ، أو عدم توافر البيانات المطلوبة ، كما أن التقويم الختامي يفيد في كثير من الأحيان من إجراءه تحليليا إذا توافر الوقت والتمويل ، ولكن نتائجه في هذه الحالة تكون اقل دقة

ثالثاً:- التقويم الرسمي في مقابل التقويم غير الرسمي

يعرف التقويم الرسمي بأنه نمط التقويم الذي يستند إلى منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يعين صانع القرار في إصدار أحكام تتعلق بالأفراد أو البرامج أم المؤسسات ، من اجل توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك .

ويمكن القول إن التقويم الرسمي، تعد نتائجه أكثر صدقت واتساقا، إلا إن هذا لا يقلل من أهمية التقويم الغر رسمي، والذي يكون أحيانا أكثر فائدة وأقل كلفة، لذلك فإن كل من نمطي التقويم مكمل للآخر.

رابعاً:- التقويم المقارن في مقابل التقويم غير المقارن

فيما يتعلق بتطوير المناهج أو البرامج التعليمية فقد ميز كرونباك و سكريفن بين هذين النمطين ,التقويم المقارن (النسبي ) و التقويم الغير مقارن (المطلق) حيث يميل كرونباك إلى النمط الثاني وحجته في ذلك انه يصعب باستخدام التقويم المقارن معرفة العوامل المختلفة التي يمكن أن تسهم في اختلاف المناهج أو البرامج .

بينما يرى ويميل سكر يفن إلى النمط الأول بحجة أن التقويم التربوي يتطلب بالضرورة المقارنة بين بدائل المناهج أو البرامج المتناظرة ,فمثلا يمكن أن تتوصل دراسة تقويمية مقارنة بين برنامجين في تعليم المهارات الحسابية إلى أن إحداهما أكثر فاعلية من الأخر دون معرفة أسباب تميزه عن الأخر مع أن ذلك يتطلب مزيدا من البحث والدراسة ويوعز ذلك لاختلاف أهداف البرامج المراد المقارنة بينها .
في حين نجد أن التقويم المقارن (النسبي ) يهتم بالحكم على الأداء في علاقته بأداء مجموعة مرجعية , أما التقويم الغير مقارن (المطلق )يهتم بالحكم على الأداء في ضوء محك أو مستوى أداء يتعلق بأهداف المنهج أو البرنامج المعين .

أما بابام يميل برأيه بان القائم بالتقويم التربوي يمكنه اقتراح إجراءات تطويرية معينة دون الحاجة إلى فهم أسباب الاختلاف بين المناهج أو البرامج ,فقط يكفيه معرفة أن احد المناهج أو البرامج أفضل من غيره بالاستناد إلى نتائج التقويم المقارن .

إلا أننا نجد إن كرونباك يوصي بالتقليل من المقارنات , وإجراء مزيدا من الدراسات المتعلقة بالعمليات مع دراسة الحالات للمناهج التي تركز على القياس و الوصف ,
ونجد أيضا انه يمكن في إطار برنامج واحد إجراء دراسات مقارنة من خلال سلسلة من المشروعات المرتبطة بالبرنامج ولكنها تتباين في استراتيجياتها وإجراءاتها .
ويمكن أن تؤدي نتائج هذه الدراسة التقويمية المستعرضة للبرنامج المتمثلة في جميع المشروعات أو عينة منها إلى معلومات عن الفاعلية النسبية للطرق المختلفة لتنفيذ البرنامج لتحقيق أهداف مشتركة .

مع العلم إن هناك حالات تتطلب بالضرورة استخدام النمط الأول عند إجراء تقويمات تربوية مقارنة دولية ,أو إقليمية أو قومية حول بنية التعليم وأساليب تنظيمه و ادارتة ,ومستوى تمويل التعليم ومصادرة ,وأساليب التدريس , والتحصيل ,والاتجاهات والعوامل المؤثرة فيها .

خامساً: – التقويم الكمي في مقابل التقويم الكيفي

التقويم الكمي لا يفيد كثيرا في تقويم مكونات العمليات التي ينطوي عليها تطوير وتنفيذ هذه البرامج لذلك نلاحظ أن دراسات التقويم في السابق لم تتمكن في غالبية الأحيان من تعريف تأثير البرامج التعليمية باستخدام التصميمات التجريبية التقليدية لأنها تركز على اثر البرنامج أكثر من التركيز على استراتيجياته المتغيرة ,وأساليب تنفيذه المتباينة .

تستند كثير من تصميمات الدراسات التقويمية إلى المنهج التجريبي الذي يستخدم في علم النفس إذ تفيد هذه التصميمات التجريبية بمختف أنواعها في تقويم مدى تحقق أهداف البرامج التعليمية التي يمكن قياسها.

منذ منتصف الستينات أدرك خبراء التقويم أن هناك عوامل تتعلق ببيئة البرامج مثل الضغوط الاجتماعية , و السياسية حيث تؤثر تأثيرا فعليا في البرامج التي يصعب الكشف عنها باستخدام هذه التصميمات , لذلك اتجه فريق من هؤلاء الخبراء إلى استخدام مداخل كيفية للتقويم التربوي ,حيث قاموا بتصميم نماذج تقويمية وصفية تستند إلى مداخل طبيعية في تصميم دراسات التقويم ,معتمدتا بشكل كبير على الأساليب الاثنوغرافية التي يستخدمها علماء الأجناس البشرية وعلماء الاجتماع مثل (النموذج الاستجابي , التنويري , الاستقصائي , والمتحرر من الأهداف , التقويم بالمشاركة , تقويم الحالة ,ونموذج التبادلي وغيرة من النماذج .

التقويم الكيفي يهدف إلى فهم وتفسير الظاهرة التربوية المراد تقويمها باستخدام منهجيات تعتمد على أساليب وإجراءات وطرق تحليلية وصفية .

سادساً :- التقويم الداخلي في مقابل التقويم الخارجي

التقويم الداخلي لا يهتم بتقييم جهود الآخرين ، وإنما تقييم طبيعة الأحداث والظروف التي يكون القائم بالتقويم مسئولا عنها ولو جزئيا ، ولذلك يستخدم عادة في التقويم البنائي للبرامج والمشروعات التربوية من خلال وحدات التقويم داخل المؤسسات ذاتها ، أما التقويم الخارجي فيوكل في كثير من الحيان إلى جهات أو هيئات خارجية ربما لا يكون لها علاقة مباشرة بالمؤسسة أو البرنامج المراد تقييمه ( علام ، 21 ) .

أيضا فإن التقويم الداخلي يعتبر وسيلة لمعرفة وضع مؤسسة التعليم العالي من حيث نقاط قوتها ومصادر ضعفها. وينقسم التقويم الداخلي للمؤسسة إلى مستويين؛ المستوى الكبير الذي يتم على مستوى المؤسسة من حيث بنيتها التنظيمية وأدائها الوظيفي، وكل العوامل التي تؤثر في نجاح المؤسسة ككل. والمستوى الصغير الذي يركز على فحص الأقسام الأكاديمية والوحدات التشغيلية، والخطط التفصيلية المعدة لتحقيق نجاح أداء هذه الوحدات. ومن أشهر التقنيات المستخدمة في جمع معلومات التقويم الذاتي لمؤسسة التعليم العالي.

سابعاً: التقويم بالأهداف في مقابل التقويم غير المتقيد بالأهداف

ينسب التقويم بالأهداف للعالم الأمريكي تايلور وهو تقويم لا يهتم فقط بنوعية أو جودة أهداف المؤسسة ، بل بمدى تحقق هذه الأهداف ، أما التقويم غير المتقيد بالهداف فيركز على الناتج الفعلي ، لذلك فغن هذا النمط يحاول تحديد النوعية أو الجودة ، وذلك بفحص التأثير أو النواتج الفعلية دون الاستناد إلى الأهداف ، وينسب هذا النوع إلى سكرين ، حيث يرى ، أن الالتصاق بالأهداف يحد من التقويم ومعناه ، لذلك يقترح أن لا نعود إليها في التقويم حتى لا يغفل تأثير البرنامج التربوي ، كما أشارت إحدى الدراسات إلى أن المعلمين يفضلون أسلوب التقويم بالأهداف وإلى تفوق إنجازاتهم عند تقويمهم بالأهداف عن أبحاث نظرائهم من المعلمين الذين يقومون بأساليب أخرى مثل مقاييس التقدير.

ويرى بابام أن كل من نمطي التقويم ، المستند إلى الأهداف وغير المستند إلى الأهداف يكمل احدهما الأخر.

إن التقويم غير المستند إلى الأهداف، يعتبر مبدأ فلسفي منه تقويم مباشر، لذلك فإن الباحث الجيد يستخدمه كطريقة استقصائية من اجل تقييم سلسلة من الأسباب المحتملة لتأثيرات مرجوة، وهو بذلك يحقق احتياجات المستفيدين منه أكثر من تحقيقه للبرنامج وأهدافه.

ثامناً :- التقويم المكبر في مقابل التقويم المصغر

التقويم المكبر ينظر إلى مخرجات النظام ككل في علاقتها بسياسات وأهداف النظام ، أي انه يتناول المتغيرات الكبرى أو الرئيسة التي تؤثر في النظام على شاكلة احتياجات المجتمع من القوى البشرية العاملة أو تكلفة التعليم ، ولذلك فإنه يتجاوز اعتبار الطالب مدخلا أو مخرجا في النظام التعليمي فهو يهتم بالداء الكلي .
أما التقويم المصغر فيهتم بجزئية ما يحدث في الصف المدرسي ، أو أداء المعلمين ، أي انه يهتم بمكونات الأنظمة الفرعية آخذا بعين الاعتبار جميع المدخلات والنواتج ، على شاكلة العلاقة بين ما يتم تعلمه وما يختبر فيه الطلبة .

تاسعاً :- التقويم المؤسسي في مقابل تقويم الأفراد

يختلف نمط التقويم باختلاف اتساع نطاق الشيء المراد تقويمه ومدى تعقده ، من هنا فالتقويم المؤسسي يتعلق بالهداف العريضة والسياسات ويؤدي إلى توصيات للتعديل والتطوير ولا يصدر أحكاما تتعلق بنجاح أو فشل المؤسسة ، فهو لا يؤدي إلى تأثيرات تخيف المسؤولين بل يقدم المعاونة فدارة المؤسسة بفاعلية كبيرة ، ويدعم القرار ويحفز الجهود لإنشاء مناج ايجابي يساعد العاملين في تحسين الأداء وتطوير البرامج ، فهو تقويم مكبر يختلف عن التقويم المصغر الذي يقوم الأفراد ، ويعود الفضل إلى سكرفين في تحديد أبعاد القويم المؤسسي ، وهو مختلف عما اقترحه ساندرز وورثن اللذان قدما تصنيفا أكثر شموليه يستند إلى الأبعاد التالية :

1. المرجعية : تقويم الشيء أم ظروفه المصاحبة .
2. المستوى العام: مستوى صنع القرار.
3. الوظيفة: تقويم بنائي أم ختامي.
4. الجهة التي تجري التقويم: فرد أم مؤسسة.
5. الغرض من القويم : كمي أم كيفي ، لأهداف تربوية محددة أو غير محددة ، ولهذا فان للتقويم التربوي مجال متسع يشمل أنماطا متعددة يكمل بعضها البعض الآخر ويصعب اعتبار كل منها تقويما قائما بذاته ، فهي متداخلة ومتكاملة .

وظائف التقويم:

يؤدي التقويم وظائف متعددة في العملية التعليمية و في مقدمة هذه الوظائف :

1. الحكم على قيمة الأهداف التعليمية التي تتبناها المدرسة و التأكد من مراعاتها لخصائص و طبيعة الفرد المتعلم و لفلسفة وحاجات المجتمع و طبيعة المادة الدراسية كما يساعد التقويم على وضوح هذه الأهداف ودقتها وترتيبها حسب الأولوية.
2. اكتشاف نواحي الضعف و القوة و تصحيح المسار الذي تسير فيه العملية التعليمية وهذا يؤكد الوظيفة التشخيصية العلاجية معا للتقويم التربوي .
3. مساعدة المعلم على معرفة تلاميذه فردا فردا، و الوقوف على قدراتهم و مشكلاتهم وبهذا يتحقق مبدأ الفروق الفردية.
4. إعطاء التلاميذ قدرا من التعزيز والإثابة بقصد زيادة الدافعية لديهم لمزيد من التعلم والاكتشاف.
5. مساعدة المعلمين على إدراك مدى فاعليتهم في التدريس و في مساعدة المتعلمين على تحقيق أهدافهم و هذا التقويم الذاتي من شأنه أن يدفع بالمعلم إلى تطوير أساليبه و تحسين طرقه و بالتالي رفع مستوى أدائه.

أسس التقويم:

نستطيع أن نذكر بعض الأسس التي ترتكز عليها عملية التقويم و التي يجب أن تتوفر في عمليات التقويم ليكون التقويم ناجحا و محققا للغرض منه.
1. لابد أن يرتبط التقويم بالهدف الذي نقومه فإذا بعدنا عن الأهداف فإن المعلومات التي سنحصل عليها من أدوات التقويم لن تكون صادقة أو مفيدة.
2. لابد أن يكون التقويم شاملا لكل أنواع ومستويات الأهداف التي ننشدها لأن العملية التعليمية تمثل نظاما تؤثر أجزاؤه بعضها في بعض .
3. لابد أن تكون أدوات التقويم متنوعة فكلما تنوعت أدوات التقويم لدينا كلما زادت معلوماتنا عن المجال الذي نقومه وذلك عند تقويم التلاميذ فكلما تنوعت الأدوات المستخدمة لتقويم التلميذ كلما زاد فهمنا له و قدرتنا على مساعدته.
4. أن يتوفر في أدوات التقويم صفات الصدق و الثبات و الموضوعية.

أ . المقصود بالصدق هو أن الأداة تقيس ما صممت له فإذا صممنا اختبار يقوم قدرة الطالب في الحساب فيجب أن يقيس فعلا قدرة الطالب على إجراء العمليات الحسابية.
ب . والمقصود بالثبات فيقصد به إذا ما أعيد إعطاء الاختبار لمجموعة متكافئة من التلاميذ فإنه يعطي نفس النتائج تقريبا.
ج. أما الموضوعية فتعني عدم تأثر نتائج الاختبار بالعوامل الشخصية للمقوم و احتكامه معايير واضحة و محددة في تحليل وتفسير نتائج الاختبار وأداء التقويم.
5. لابد أن يكون التقويم عملية مستمرة لا تأتي في نهاية العام الدراسي فقط بل لابد أن تتم بطريقة مستمرة ومنظمة.
تقويم المعلم لتلاميذه : يعتبر تقويم المعلم لتلاميذه من أهم ميادين التقويم التربوي إن لم يكن أهمها جميعا فالمعلم يلجأ إلى تقويم تلاميذه للحصول على معلومات وملاحظات متعددة عن هؤلاء التلاميذ من حيث مستوياتهم التحصيلية والعقلية المختلفة وذلك حتى يستخدمها في توجيه عملية التعلم التوجيه السليم ويمكن تلخيص الأهداف التي يحاول المعلم تحقيقها من تقويمه لتلاميذه في النواحي الآتية :

1. تقويم التحصيل الدراسي.
2. تتبع النمو وتقويمه .
3. دراسة شخصية التلاميذ من جميع أبعادها دراسة موضوعية لكي تساعده على التنبؤ بسلوكهم في مختلف المواقف المستقبلية وسوف نتعرض في هذا البحث بالدراسة للبند الأول وهو تقويم التحصيل الدراسي.
وسائل تقويم التحصيل الدراسي: تعتبر الامتحانات التحريرية من أهم وسائل تقويم التحصيل الدراسي وهي الامتحانات التي يراد بها تقويم تحصيل التلاميذ في نهاية كل فصل و هي أيضا امتحانات النقل و الشهادات و تعتبر من أهم وسائل تقويم التحصيل وتحديد مستوى التلاميذ.

أنواع الامتحانات التحريرية :

الاختبارات المقالية : الاختبار المقالي عبارة عن سؤال أو عدة أسئلة تعطى للطلاب من أجل الإجابة عليها و في هذه الحالة فإن دور الطالب هو أن يسترجع المعلومات التي درسها سابقا و يكتب فيها ما يتناسب والسؤال المطروح كما تحتاج الإجابة أيضا إلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين الموضوعات .
متى تستعمل الاختبارات المقالية ؟ تستعمل الاختبارات المقالية إذا أراد المعلم أ، يقيس قدرة الطالب على الربط و التنظيم والقدرة اللغوية والقدرة التحصيلية .
عيوب الاختبارات المقالية :
1. غير قادرة على تغطية محتوى المادة الدراسية .
2. درجة الصدق والثبات فيها منخفضة .
3. تتأثر بذاتية المصحح.

مقترحات لتحسين الاختبارات المقالية :

1. تحديد الأهداف بدقة قبل وضع الأسئلة .
2. يجب أن تكون صياغة الأسئلة واضحة ولا تتحمل تعدد التفسيرات .
3. تنويع أغراض الاختبار و هنا يجب ألا تكون أسئلة الاختبار منصبة على هدف واحد كالحفظ مثلا ولكن ينبغي تنويع أغراض الاختبار بحيث تكون بعض الأسئلة لقياس الحفظ وأخرى للفهم و بعضها لقياس القدرة على التطبيق والتحليل .

الاختبارات الموضوعية

سميت هذه الاختبارات بالموضوعية لأنها تخرج عن ذاتية المصحح ولا تتأثر به عند وضع الدرجات كما يمكن لأي إنسان أن يقوم بتصحيحها إذا أعطي له مفتاح الإجابة وطريقة الإجراء أنواع الأسئلة الموضوعية

1. أسئلة الصواب و الخطأ أو أسئلة نعم – لا.
2. أسئلة التكميل.
3. أسئلة الاختيار من متعدد .
4. أسئلة الترتيب.
5. أسئلة المزاوجة.

مميزات الاختبارات الموضوعية: نذكر منها:

1. تسمح باختبار عينة كبيرة من الخبرات قد تتناول المنهج كله في وقت قصير
2. لا تحتاج من التلميذ إلى مجهود كبير للإجابة.
3. تعتمد على طريقة موضوعية في التصحيح
مقترحات لتحسين الأسئلة الموضوعية :
1. أن تكون الأسئلة محددة بدقة وعناية
2. أن تكون الأسئلة مناسبة لقدرات الطلاب و استعداداتهم
3. أن تكون مناسبة لوقت الاختبار .
مما سبق يتضح لنا أن التقويم عنصر أساسي من عناصر عملية التعليمية والتعليمة التي تشمل الأهداف و الأساليب بالإضافة إلى طرائق التقويم.

المراجع

1- علام ، صلاح . التقويم التربوي المؤسسي، دار الفكر العربي، ( 2003 ) القاهرة، مصر.
2- الطويل ، هاني . الإدارة التربوية والسلوك ألمنظمي، دار وائل ( 1998 ) عمان، الأردن.
3 -مدكور، علي أحمد ، نظريات المناهج التربوية” دار الفكر العربي، (1997) ” ط1، مدينة مصر، ج.ع.م. ص166.