أنواع القياس والتقويم التربوي ومجالاته وأهدافه

م. أمجد قاسم

تتضح أهمية التقويم التربوي من خلال المكانة التي تحتلها في العملية التربوية ، ففي إطار النظرة النظامية لهذه العملية والتي ينظر إليها على أنها تشكل نظاما متكاملا ، وعليه فان التَّقويم منَ الوجهة التَّربويَّة والنَّفْسيَّة هو: إصدار حُكْم مُعَيَّن على مدى تحقيق الأهداف المنشودة على النَّحو الذي تتحدَّد به تلك الأهداف، ويتضمَّن ذلك دراسة الآثار التي تحدثها بعض العوامل والظروف في تيسير الوصول إلى تلك الأهداف أو تعطيلها. ويرتبط بالتَّقويم التَّربوي والنَّفسي مفهومٌ آخر على درجة كبيرةٍ منَ الأهميَّة، وهو مفهوم القياس؛ ولهذا المصطلح معانٍ عدَّة في التراث النفسي والتَّربوي يذكر منها ستفنس:

1- مقارنة شيء معين بوحدة أو مقدار معياري منه؛ بهدف معرفة عدد الوحدات المعياريَّة التي توجه فيه، فمثلاً حينما نقيس طول الحجرة نهدف إلى معرفة عدد أمتار أو عدد السنتيمترات – وحدات القياس – التي توجد وتتكَرَّر في هذا الطول؛ ويسمى هذا النوع من المقاييس “مقاييس النسبة”، “Ratio Scales”، ويتميَّز هذا النوع بأنَّ له وحدات متساوية، وله صفر مطلق.

2- العمليَّة التي يمكن بها أن نصف شيئًا وصفًا كميًّا في ضوء قواعد تقليدية مُتَّفق عليها، ولا يشترط في هذا النَّوع من المقاييس توافر خاصيتي الصفر المطلق وتساوي الوحدات، ولذلك تسمي مقاييس المسافة “Interval Scales”.
حيث يتحَدَّد القياس بعدد المسافات التي تقدر بالطرق الإحصائيَّة؛ وأشهر هذه المسافات الانحراف المعياري.

3 – تحديد مرتبة الشَّيء أو مكانته في مقياس يقدم وصفًا كيفيًّا له مثل: قليل أو كثير، كبير، أو صغير….إلخ، وبهذا المعنى الواسع للقياس يتحَدَّد الوجود أو العدد للصفة دون اللجوء إلى الوصف الكمي، كما يمكن استخدام أنواع التَّرتيب المختلفة مثل: الأول، والثاني، والأخير؛ وتسمى مقاييس الرتبة “Ordinal Scales”.

مجالات التقويم التربوي:

لقدِ اتَّسع مجال التَّقويم التَّربوي وأساليبه؛ بحيث لم يعد قاصرًا على الامتحانات المدرسيَّة كوسيلة للتقويم، وذلك لأنَّ للتربية أهدافًا أخرى غير مُجَرَّد النَّجاح في الامتحان، وأنَّ للتَّقويم معنًى أوسع وأشمل؛ لأنَّه يتناول كل نتائج العمليَّة التَّعليميَّة سواء منها ما يتَّصل بالمعلومات والمعارف المدرسيَّة، أو ما يتَّصل بغير ذلك من التَّغيُّرات التي تحدثها التَّربية في شخصيَّة التلميذ؛ فتشمل اتجاهاته العقليَّة، وأساليبه في التَّفكير وقيمة الخلقيَّة والجماليَّة… وغيرها، مما تهدف إليه التَّربية الحديثة.
وكذلك تعدَّدت مجالات التَّقويم التربوي بحيث لم تعد قاصرة فقط على تقويم المُتَعَلِّمينَ، وإنَّما شَمِلَتْ مجالات أخرى، وفيما يلي نعرض لأهم مجالات التَّقويم التَّربوي:

1- تقويم التلاميذ:
يهدف تقويم التلاميذ إلى الحُكْم على قدراتهم واستعداداتهم التَّحصيليَّة في المُقررات المختلفة التي يدرسونها، حتى يمكن اتخاذ القرارات المختلفة التي تعينهم على التَّحصيل الدراسي الجَيِّد من حيثُ التَّقديرات التي يحصلون عليها، ومن حيث الانتقال إلى المراحل العليا، وكذلك توجيههم إلى مجالات الدِّراسة المناسبة أو مجالات النَّشاط أو الهوايات المناسبة لهم.

وتعتبر البطاقات المدرسيَّة من أهم الوسائل النَّافعة التي تساعدنا في تقويم التلميذ من جميع الجوانب، وتَتَبُّع ما يحدث له من تغير على مدى المُدَّة التي يقضيها في المدرسة.

وهذه البطاقات عبارة عن سِجِلاَّت مُبَوَّبة تبويبًا يشمل مكونات شخصيَّة التلميذ من جميع النواحي الجسميَّة، والنَّواحي العقليَّة من ذكاء، وقدرات، والنَّواحي التَّحصيليَّة في المواد الدراسيَّة المختلفة، ثم الصفات المزاجيَّة والخلقية والميول والهوايات التي يتميَّز بها، ثم البيانات الكافية عن ظروف حياته المنزلية، والبيئة المحيطة به، والمؤثرات الماديَّة والاجتماعية التي تلقي الضَّوء على إمكانيَّاته، وعوامل تقدُّمه أو تأخره الدراسي أو نمو شخصيته من جميع جوانبها.

وتنقل هذه البطاقة مع التِّلميذ أينما ذهب؛ سواء انتقل إلى فرقة أعلى، أو انتقل من مدرسة إلى أخرى، أو من مرحلة دراسيَّة إلى مرحلة جديدة، وفي كل الأحوال يستمر تدوين البيانات عن جميع نواحي شخصيَّة التلميذ؛ بحيث تكون هذه البطاقة – في أي وقت – بمثابة صورة صادقة لتاريخ حياة التلميذ في أي مرحلة من مراحل نموه.

وقد ثبت أنَّ العمل بنظام البطاقات المدرسيَّة يفيد في تحقيق رسالة المدرسة في تهيئة أحسن الفرص لنمو شخصية التلميذ، وإعداده للحياة، إذ يؤدي هذا النِّظام إلى:

1- توجيه نظر المُدَرِّس لدراسة شخصيَّة تلاميذه وتوثيق الصِّلة بهم.
2- توطيد العَلاقة بين المدرسة والمنزل لما يتطلبه ملء البطاقات من الوقوف على عوامل البيئة المنزلية التي تُؤَثِّر على حياة التلميذ سواء بالسلب أو الإيجاب.
3-توجيه عناية المُدَرِّس إلى النَّواحي الخُلُقِيَّة والمزاجيَّة والاجتماعيَّة بعد أن كانت مقصورة على النَّواحي التَّحصيليَّة فقط.
4- التَّوجيه التَّعليمي والتَّوجيه المهني، حيث يتم التَّوجيه على أساس فَهْم صحيح لاستعدادات التِّلميذ وميوله الحقيقية، وليس على أساس رغبة الكِبَار.
5- الاهتمام بحالة التلاميذ الذين يحتاجون إلى علاج خاصٍّ؛ لأنَّ البطاقة تسجل تسلسل حياتهم؛ وتاريخ مشكلتهم، والعوامل المختلفة التي تضافرت على نشأتها، وبذلك يسهل التَّشخيص وبالتَّالي يسهل العلاج.

2- تقويم المُعَلِّم:
يعتبر تقويم المعلم من مجالات التَّقويم التَّربوي المُهِمَّة، وذلك بعد أن اتَّضَحَ الأثر الذي يمكن أن يُحْدِثَهُ المعلم النَّاجح في تلاميذه، فالمُعَلِّم يعتبر من أهم القُوَى المُؤَثِّرة في عمليَّة التَّعليم بصفة خاصة، وفي الموقف التَّعليمي بصفة عامَّة.

ولتقويم المُعَلِّم أهداف كثيرة منها: تبصير المُعَلِّم بمكانته، وتوضيح نواحي تفوقه وضعفه؛ ليكون لديه الوعي الكامل بحاله، وكذلك يتعرَّف على مدى كفاءته في شرح المادَّة أو المُقَرَّر الذي يدرسه، وقدرته على توصيل المعلومات لتلاميذه، ومنها أيضًا الوصول إلى أساس عادل يمكن الرجوع إليه عند النَّظر في ترقيته أو نقله إلى عملٍ آخر يتناسب مع قدرته وصَلاحِيَّتِه.

ومنَ الاعتبارات المهمَّة التي ينبغي الحذر منها في تقييم عمل المعلم العاملُ الشَّخصي أو الذَّاتي، ممن يعهد إليه تقدير عمل المُعَلِّم وإصدار الحكم على مدى نجاحه أو فشله، إذ إنَّ كل رئيس له معاييره الخاصة ومستوياته، وله ما يتوقعه من المدرسين ما دامت معاييرهم مختلفة، ولذا اهتمَّتِ الأبحاث والدراسات بمعرفة السمات المميزة للنجاح في مهنة التَّعليم، والتي تعتبر أساسًا لتقويم المعلِّم وفيما يلي بعض المجالات التي تتناولها هذه الأبحاث:

أ- تقويم كفاءة المعلم بقياس الأثر الذي يحدثه في تلاميذه:
لقد كان الشَّائع إلى عهد قريب تقويم كفاءة المعلم وتقديرها بقياس الأثر والتَّغيير الذي يحدثه في تلاميذه، ولكن تبيَّن أنَّه ليس منَ السَّهل تطبيق ذلك؛ لأن الأثر الذي يتركه المعلم في التلميذ مُعَقَّد ومُتعدِّد، فمنه ما هو خاص بالمعلومات، ومنه ما هو خاص بتغيير الميول والاتجاهات والأهداف.

ومن أوجه النَّقد التي وُجِّهَتْ إلى هذه الطَّريقة: أن نتائج الامتحانات لا تتأثَّر فقط بمجهود المعلم؛ بل تتأثَّر بعوامل أخرى مثل: عادات الاستذكار، وتشجيع معلمي المواد الأخرى، وتشجيع الآباء، وغيرها من العوامل المؤثرة عليه.

ومنَ الانتقادات لهذه الطَّريقة أيضًا أنَّ قياس قدرة المعلمين بالمقارنة بين مجهودهم على أساس اختبارات التحصيل طريقة لا يمكن أن يُعْتَمَد عليها، إلاَّ إذا كان المراد هو المقارنة بين جميع المُعَلِّمين من حيث القدرة؛ بحيث إنهم قد بدؤوا بمجموعات من التلاميذ متساويين في القدرة العقلية والظروف الاقتصادية والاجتماعية والنمو الوجداني، ومعظمها عوامل من الصعب ضبطها تجريبيًّا.

ب- تقويم التَّلاميذ لمُعَلِّمِهِمْ:
منَ الطُّرق المُسْتخدمة في بحث صفات المعلم الناجح، والتي يمكن أن تتخذ أساسًا لتقويمه – الالتجاءُ إلى التلاميذ أنفسهم في تقدير معلميهم، على أساس أنَّ التلاميذ هم أكثر الناس احتكاكًا بالمعلم ومعرفة له؛ حيث يُسْأَل التلاميذ عن الصفات التي يتميَّز بها المعلم الذي كان له أكبر الأثر في نفوسهم، وكان سببًا في إقبالهم على التَّحصيل في مادَّتِه.

وقد وُجِّهَتْ لهذه الطريقة انتقادات كثيرة منها: أنَّ التلاميذ لم يبلغوا منَ النُّضْج والخِبْرة الدرجة التي تسمح لهم بالحكم على تعليمهم حكمًا صائبًا؛ بحيث يشمل حكمهم وتقديرهم مختلف نواحي القدرات والسمات التي تُمَيِّز شخصيَّة المعلم النَّاجح، إذ قد يغفل التلاميذ مثلاً درجة الاستقرار الانفعالي للمُعَلِّم، وهواياته، ودرجة تعاونه مع زملائه، أو علاقته بالناظر، أو علاقته برؤسائه عامَّة… إلخ، كما أنَّ التلاميذ الذين حصلوا على درجات مرتفعة في مادةٍ ما أميل إلى رفع تقدير مُعَلِّمها. كلُّ هذه العوامل تجعل تقييم التلاميذ ناقصًا، ولا يمكن الاعتماد عليه كثيرًا.

جـ- تقييم المُعَلِّم لنفسه:
وفي هذه الطريقة تُصَمَّم استفتاءات تَشْمَل عددًا منَ الصِّفات المُرْتَبِطة بمهمَّةِ المعلم، ويطلب من المُعَلِّم أن يُجِيبَ عنها، كما يُعْطَى المعلمُ بعض الاختبارات النَّفسيَّة التي تكشف عن نواحي شخصيته، وعن صفاته المزاجيَّة، والخُلُقيَّة، والعلميَّة.
ويؤخذ على هذه الطريقة: المغالاة الزَّائدة في تقدير المعلم لنفسه، والتي قد تكون غير صحيحة أو غير مُتَوَفِّرة فيه.

3- تقويم التدريس:
يحتلُّ هذا المجال مكانة رئيسة في التَّقويم التَّربوي، وذلك للأهميَّة البارزة للمُدَرِّس في العمليَّة التَّعليميَّة.

وقد أخذ تقويم التَّدريس اتجاهات ثلاثة:
1- البحث عن خصائص المدرسين؛ كمعيار لكفاءة التَّدريس، سواء كانت هذه الخصائص شخصيَّة أو ثقافيَّة أو مهنيَّة، ومن هنا بدأ البحث عن تلك الصفات التي ترتبط بالتدريس الجَيِّد، مثل: المظهر الخارجي، الذكاء، وتقديره في مادة التخصص، ودرجة ترنيم الصوت… وغيرها. ولكن الاعتماد على ذلك في تقويم التدريس له عيوبه؛ وذلك لأنه لا يقف على عمق وتعقد العمليَّة التدريسيَّة، كما أن أدواته غير موضوعيَّة.

2- البحث عنِ العمليَّة التَّدريسيَّة، وما يتم فيها من سلوك المُدَرِّس والتِّلميذ، وهذا المَدْخَل في التقويم يَعْتَبِر أنَّ التَّفاعل بين المُدَرِّس والتلميذ هو أساس التعليم، وهو مُؤَشِّر صادق لكفاءة التدريس، ويقوم هذا المدخل بتحليل التَّدريس من خلال المُلاحظة المُنَظَّمة لسلوك المُدَرِّس والتلميذ.

وقد ظهر العديد من البطاقات التي تستخدم في مُلاحظة التَّفاعل بين المُدَرِّس والتلميذ، سواء كان تفاعلاً لفظيًّا أو غير لفظيٍّ.

ولكن يُعابُ على هذا المدخل: أن أدواته ما هي إلاَّ بطاقات مُلاحظة لجزء من السلوك – درجة التفاعل – وبذلك فهي أدواتٌ ناقصة، كذلك لا تهتم بمحتوى التدريس ومادته.

3- البحث عن نتائج التَّعليم باعتبارها المُؤَشِّر الأهم إن لم يكن الوحيد لكفاءة التدريس، وكفاءة المدرسين، وهذا المَدْخَل يُرَكِّز على العائد والناتج منَ العمليَّة التَّدريسيَّة، وتحتل اختبارات التَّحصيل مركز الصَّدارة كأدوات للتَّقويم عند أصحاب هذا المدخل.

ولكن يعاب على هذا المدخل: تركيزه على التَّحصيل كمعيار واحد للحُكْم على كفاءة التَّدريس، كما أنَّ تحصيل التلاميذ يتأثَّر بعوامل كثيرة أخرى بحيث لا يمكن اعتبار كفاءة المُدَرِّس هي العامل الوحيد المسؤول عن تحصيل التلاميذ.

4- تقويم المنهج:
لَمَّا كان تطوير المناهج الدراسيَّة عمليَّة ضروريَّة لتحسين العمليَّة التعليميَّة، كان لا بُدَّ من تقويم المناهِج الحالية، والاستفادة من نتائج التَّقويم في إعادةِ بناء المنهج، أو في تحسين بعض جوانبه.
وهناك أمورٌ كثيرةٌ يجب أن تُرَاعى عند تقويم المنهج؛ منها:
1- ارتباط مُحْتَوى المنهج بمستويات نُمُو التَّلاميذ.
2- أهميَّة المنهج ومدى ترابط عناصر المُحْتَوى وتكاملها.
3- مراعاة المنهج للفُرُوق الفرديَّة بين التلاميذ.
4- استخدام البيئة كمصدر للخِبْرات في المنهج.
5- مُطابقة المنهج للمعايير القوميَّة التَّربويَّة.

القياس والتقويم

تهدف عملية التعلم والتعليم إلى أحداث تغيير في سلوك المتعلم ، سواء كان ذلك السلوك معرفيا او حركيا ، ولهذه العملية أهداف عامة ومحددة ولها أدواتها وطرقها ووسائلها ومستلزماتها .
وللتأكد من مدى تحقق النتائج او الهداف التعليمية لدى المتعلمين ، يقوم المعلمون عادة بإجراءات مختلفة يقيسون بها التغير الذي يحصل في سلوك المتعلم نتيجة عملية التعلم وتعرف مثل هذه الإجراءات بعملتي القياس والتقويم.
و ” القياس” مشتق من قاس أي قدَّر. يقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثله. و”القياس” بهذا المعنى، ممارسة إنسانية يومية؛ تتجلى في مختلف العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط بنا، سواء أكانت أشياء مادية كالأحجام والأوزان أم معنوية كعلاقتنا بالآخرين؛ وذلك كله بهدف ضبط التعامل فيما بيننا ومع عالمنا.

ومن مجالات ” القياس” قياس مستوى المعارف على نطاق واسع في عموم البلاد، أو عند فئة أو فئات معينة من السكان، والقيام بقياسات تستخدم للترخيص بممارسة مهن معينة، كالتعليم الجامعي والتقني والفني.

ولا يتحقق ” القياس” أياَ كان، بلا مقاييس متعارف عليها سلفاً. فنحن على سبيل المثال، نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات، و نقيس الأثقال استناداً إلى وحدة الجرام ، ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها.

ومن الناحية العلمية، تختلف تعريفات القياس، نسبياً؛ باختلاف الشيء المراد قياسه والمقاييس المستخدمة فيه وضوابطه وأهدافه، ومن ذلك:

• تقدير الأشياء والمستويات تقديراً كميا؛ً وفق إطار معين من المقاييس المتدرجة، وذلك بناءً على القاعدة السائدة القائلة بأن كل ما يحيط بنا يوجد بمقدار، وكل مقدار يمكن قياسه.

• تمثيل الصفات أو الخصائص بأرقام؛ و وفقاً لقوانين معينة.

• قياس بعض العمليات العقلية أو السمات النفسية؛ من خلال مجموعة من المثيرات المُعدة لتقيس بطريقة كمية أو كيفية.

و “التقويم” هو بيان قيمة الشيء ويستخدم في المجال العلمي لوصف عملية إصدار حكم ما؛من أجل غرض معين يتعلق بقيمة القدرات والمعلومات والأفكار والأعمال والحلول والطرق والمواد..الخ.وذلك باستخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية الأشياء والخصائص ودقة فعاليتها.

و بعبارة أخرى ” التقويم” هو: إعطاء قيمة لشيء ما، وفق مستويات وضعت أو حددت سلفاً. وتعريف ” التقويم” في المجال العلمي التربوي على وجه الخصوص، هو: بيان قيمة تحصيل الطالب أو مدى تحقيقه لأهداف تربوية معينة.

و “التقويم” لا يتأتى بدون “قياس”، فهما والحالة هذه مترابطان.

أهداف القياس والتقويم

يتناول ” القياس والتقويم” عدداً كبيراً من الظواهر التربوية والنفسية والاجتماعية، منها، على سبيل المثال: قياس التحصيل الدراسي، والقدرات العقلية للفرد كالتجريد والاستدلال وتكوين المفاهيم.

وخصائص أخرى أكثر تحديداً، منها: قياس السمات المزاجية والنفسية والخصائص والاضطرابات الشخصية والدافعية والميول والاتجاهات والقيم والإبداع والظواهر الاجتماعية بمختلف أشكالها.

ولا يمكن للمسؤول التربوي أو المختص النفسي أو الاجتماعي أن يتخذ قراراً سليماً مبنياً على إمكانيات الفرد وأدائه دون قياس وتقويم “كمّي” دقيق لهذه الإمكانيات وهذا الأداء. على أن هذا التحديد الكمي للظواهر ليس غاية في حد ذاته، وإنما هو وسيلة لتحقيق أهداف معينة.

ويمكن تلخيص أهم أهداف القياس بما يلي:

1. تحديد الخصائص الشخصية والنفسية والعقلية للإنسان وتصنيفها؛ بهدف التعرّف على مختلف جوانبها وتبيّن المتغيرات المتعلقة بها؛ وذلك للوصول إلى القوانين التي تحكم سلوكنا وقدراتنا العقلية بوصفنا أفراداً، وبالتالي سلوكنا الجمعي بظواهره النفسية والتربوية والاجتماعية.
2. الحصول على معلومات محددة تفيد المجتمع بمستوياته كافة: العام والخاص والفردي.فالمسؤول في المجال التربوي والمجال النفسي والمجال الاجتماعي وغيرها من المجالات؛يتعيّن عليه بحكم عمله الوفاء بمطالب معينة. فهو مطالب، في مجال التربية مثلاً، بتوجيه الطلاب وفقاً لقدراتهم،و تشكيل فصول دراسية يتجانس أفرادها في مستوى أدائهم. وهو مطالب في الوقت نفسه بتشخيص الحالات غير السويَّة لتتلقى ما تتطلبه من علاج أو رعاية. ومن واجبه، أيضاً، أن يسعى لجعل استثمارات المجتمع في مجالات التعليم والتدريب والعلاج مجزية؛ بتحديد القنوات المناسبة لها.
3. الاختيار والتصنيف، ويقصـــد به تحـــديد مستويات الأشخاص في سمات معينة وتصنيفهم وفقاً للمجال المناسب لكل منهم سواء تعلق ذلك بالنواحي العملية أم التعليمية كالقبول في تخصصات معينة في التعليم العالي.وتظهر سلامة قرارات الاختيار والتصنيف ومصداقيتها؛ عند توافر (أو عدم توافر) التوافق بين المقاييس ونتائجها التي اتخذت على ضوئها القرارات وبين أداء الأشخاص في المجالات العملية أو العلمية التي وجــــــــهوا إليها.
4. الكشف عن فعالية الجهاز الإداري أو التربوي في البرامج والأقسام العلمية والإدارية وغيرها، والتأكد من صحة القرارات التي اتخذت، إلى جانب الاطمئنان على مستوى البرامج التي تقدمها الجهات أو المؤسسات التربوية .
5. التعرَّف على المســـــتوى العــلمي للطــــــلاب في المهارات والقدرات الأساسية، وما قد يعتريها من تغير وتحول عبر السنين.
6. تمكين الأسر من الاطــــــلاع على مســـــتويات أبنائهم الطلبة من مصادر معلوماتية متعددة، إضافة إلى التقويم المدرسي.
7. تشخيص العملية التعليمية واكتشاف ما تعانيه من مشكلات آنية، وما قد يعتريها من عوائق مستقبلية، من مسـتوى المؤســسـة الواحدة إلى التعليم على مستوى الدولة.
8. تزويد المرشدين والمربين بمعلومات عن التلاميذ؛ تساعدهم في حسن توجيههم تربوياً ومهنياً.

9. تحديد مستويات أداء عناصر العملية التربوية: المعلم والكــتاب.. إلخ؛ من خــــلال الكـــشف عن أداء الطلاب أنفسهم.
10. فــحص الأهلية. ويقصـد به تحــديـد مـا إذا كانت تتوافر في الفرد الأهلية والشروط اللازمة لتولي مهمة معينة أو الانخراط في عمل معين مثل الطب والتعليم وغيرهما.

ومـمـا ســبق يتضـــح، جـلياً، أن لـ”القـــياس والتقويم” مرتكزات وأبعاد متعددة؛ وأن مجالات اشتغاله تتوزع بين عامة وخاصة. ويمكن تلخيص أهميته في المجال التربوي في أنه يوفر معلومات موضوعية عن المؤسسات التربوية. ذلك النوع من المعلومات الذي من شأنه الإسهام في حل المشكلات أو نواحي القصور العلمية والتربوية القائمة وتحسين الأداء الآني، والتأسيس لرسم خطط مستقبلية ذات أهـــداف واســتراتيجيات مرحــلية واضـــحــة وذاتية الانضباط.

أنواع التقويم مصنفة حسب التوقيت الزمني:

هناك ثلاثة أنواع للتقويم مرتبة زمنياً هي : التقويم القبلي (المستوى) الذي يتم قبل بدء عملية التدريس، والتقويم التكويني الذي يتم أثناء تنفيذ عملية التدريس، والتقويم البعدي الذي يأتي في نهاية التدريس.

أولاً: التقويم القبلي (المستوى)

في بداية التدريس يقوم المعلم بالتأكد من درجة امتلاك الطلبة للمهارات والقدرات اللازمة لبدء التدريس ، فعندما يجد المعلم أن طلبته لديهم ضعف في المتطلبات السابقة للتعلم الحالي يبادر إلى إعطائهم عمل علاجي (Remedial Work)، أو يضعهم في شعبة أو مستوى يتطلب معرفة اقل بالمتطلبات السابقة (Lower Prerequisites)، وكذلك يقوم المعلم بالتأكد من درجة تحقيق الطلبة للأهداف المخطط لها (Placement) بعمل اختبار مستوى يغطي الأهداف التعليمية المتعلقة بالوحدة قبل البدء بالتدريس ، ويفضل أن يكون مكافئاً للاختبار الذي يُعطى في نهاية التدريس لأن نتيجة الاختبار عادة تعطي فكرة عن عدد الطلبة الذين يتقنون المادة التعليمية، فإذا أتقن الطلبة جميعهم المادة الدراسية قبل بدء التدريس وجب على المعلم أن يعدل الخطة التدريسية، أما إذا وجد بعض الطلبة قد حققوا أهداف المادة الدراسية فيجب على المعلم أن لا يعرضهم للمادة التعليمية نفسها وأن ينتقل مع طلبته للمحتوى التالي، وأن يضعهم في مستوى أعلى .

ثانياً: التقويم أثناء التدريسDuring Instruction (formative & diagnostic assessment )

يركز التقويم في هذه المرحلة على مراقبة ومتابعة نمو تعلم الطلبة. إذ يحاول المعلم التأكد من أن المهمات التعلمية يتم تعلمها بشكل مرضي وتشهد نمواً وتقدماً. ويتساءل هل توجد الحاجة إلى بعض المهمات المساعدة ليتم تقديمها إلى الطلبة ! وهل هناك طلبة لديهم مشكلات تعلمية مستعصية بحاجة لعمل علاجي (remedial work). وعادة يسمى الاختبار الذي يفيد في متابعة تقدم الطلبة خلال عملية التدريس بـ التكويني أو البنائي أو التشكيلي (Formative Tests). وهو مصمم عادة لقياس إلى أي درجة أتقن الطالب الأهداف المتعلقة بفصل أو بوحدة من كتاب. هذه الاختبارات شبيهة بالاختبارات القصيرة (Quizzes) واختبارات الوحدة ، وتركز هذه الاختبارات بصورة اكثر على قياس كل الأهداف المتعلقة بالوحدة وتستخدم نتائج الاختبار لتحسين التعلم وليس لإعطاء درجات، ومن خلاله يتم تعديل التدريس وإعادة تشكيله.
وعندما يفشل معظم الطلبة في فقرة اختبار أو مجموعة من فقرات مادة تعليمية على المعلم أن يعيد تدريس المادة التي اظهر بعض الطلبة صعوبات في تعلمها بحيث يضعهم في مجموعات تعاني من المشكلات نفسها. وعندما يفشل عدد قليل من الطلبة في التعلم فعلى المعلم وصف حلول تناسب كل طالب حسب مشكلاته كأن يطلب قراءة عينات في الكتاب ، أو استخدام نشاطات تعلم باستخدام الكمبيوتر, أو أية وسيلة مساعدة. لكن عندما تعجز الطرق التي ذكرت سابقا عن علاج مثل هذا الضعف لا بد من دراسة مكثفة لصعوبات التعلم عند الطالب ويتم ذلك باستخدام اختبارات تشخيصية (Diagnostic) إذ تحاول الإجابة عن أسئلة مثل هل لدى الطلبة صعوبات في الجمع راجعة لعدم معرفتهم كيف تتم عملية الحمل مثلاً ، وهل الصعوبات التي تواجه الطلبة في قراءة اللغة الإنجليزية راجعة لعدم وجود معرفة مناسبة من المفردات أو صعوبة في القواعد. هل عدم قدرة الطلبة على تطبيق مبدأ من مبادئ العلوم على موقف جديد راجع إلى أنهم لا يفهمون المبدأ؟ أم ضعف معرفتهم حول مفهوم محدد, أو ربما لان الموقف الجديد غير مألوف لهم. يركز التقويم التشخيصي على تحديد المصادر الرئيسية للوقوع في الخطأ وتحديد صعوبات التعلم ومعالجتها.
فيما يلي شرح أوسع لكل من التقويم التكويني والتشخيصي لأهميتهما في الغرفة الصفية.

(1) التقويم التكويني (Formative Evaluation) :
يحدث هذا النوع من التقويم خلال التدريس وغرضه مراقبة تعلم الطلبة وتوجيه سير عملية التدريس أثناء تشكيل المفاهيم ، وبيان هل يسير المعلم باتجاه تحقيق الأهداف التدريسية المزمع تنفيذها، أم أن هناك انحراف عن المسار، وبالتالي يستطيع أن يتخذ قراره المتعلق بالتدريس كأن يستمر فيه ، أو يعدله ويعيد تشكيله من جديد. ومن أدوات التقويم التكويني:الأسئلة الشفوية ، والملاحظات غير الرسمية ، والاختبارات القصيرة ، والواجبات ، وأوراق العمل. وتستخدم المعلومات التي يتم جمعها من خلال أدوات التقويم التكويني في تزويد المعلم والمتعلم بالتغذية الراجعة التي تسهم في تحسين أداء المعلم من خلال معرفته بنقاط القوة والضعف في تدريسه فيعمل على تعزيز نقاط القوة وتلاشي نقاط الضعف، كما تسهم في إعادة تشكيل العملية التدريسية بحيث تصبح اكثر ملاءمة للمتعلم وكل ذلك يتم أثناء سير عملية التدريس وليس في نهايتها.

(2) التقويم التشخيصي (Diagnostic Evaluation):
يهتم هذا النوع من التقويم في تحديد مواطن القوة والضعف في تحصيل الطلبة للأهداف التعليمية ومعرفة الأسباب التي أدت إلى ذلك ، ويمكن أن يكون قبل البدء في التدريس للحكم على مستوى أداء الطلبة ودرجة تمكنهم من المتطلبات السابقةPrerequisite للتعلم الحالي أو في أثناءها عندما يشعر المدرس أن هناك مشكلة تقف عائقاً أمام تقدم طلبته، فمثلاً عندما يكون مدرس الفيزياء يشرح لطلابه قوانين العدسات والمرايا قد يجد أن هناك مشكلة تواجه معظم طلبته في إيجاد البعد البؤري وبعد الجسم وبعد الصورة عن المرآة والعدسة مرتبطة في حل المعادلات الكسرية فيبادر المدرس إلى تشخيص المشكلة والعمل على حلها ثم يعود ويستكمل موضعه الذي توقف عنده. ولإعداد اختبار تشخيصي في موضوع ما يتم التحليل المستفيض للمهارات المطلوبة (الأهداف التعليمية). فمثلا لبناء اختبار تشخيصي في مهارات أساسية مثل القراءة، والإملاء، والعمليات الرياضية الأساسية يجب أن يحلل الأداء إلى مهارات جزئيه تُمثل كل مهارة بمجموعه من الأسئلة ويكون للطالب علامة كليه لكل مهارة جزئية (على العكس من الاختبارات المسحية التي تركز على العلامة الكلية للاختبار). ويركز التقويم التشخيصي على مصادر الأخطاء الشائعة التي تواجه الطلبة لذلك يمكن تحديد صعوبات التعلم وبناء برامج علاجية. فمثلا لكشف أخطاء الطلبة في جمع الأعداد الطبيعية ربما نبني اختباراً يحوي مجموعة فقرات تتطلب جمع بدون حمل ، ومجموعة فقرات تتطلب حملا بسيطاً ، ومجموعة ثالثه تحوي حملاً مركباً (متكرراً) لتحديد فيما إذا كان الحمل هو مصدر الخطأ أو الصعوبة في التعلم ومن ثم بناء أنشطة أو مادة تعليمية علاجية.
يتضح مما تقدم لبناء اختبار تشخيصي لا بد أن يسبقه اختباراً كاشفاً (Screening Test)يقيس مدى تحقق الأهداف التعليمية في موضوع محدد ومن خلال نتائج هذا الاختبار تتكشف مواطن الضعف والقوة في تحصيل الطالب. ثم يبنى الاختبار التشخيصي والذي بدوره يتعرض للمتطلبات السابقة الواجب إتقانها ويتم تحديد هذه المتطلبات بناءً على تحليل المهمات والمهارات التي يتضمنها الاختبار الكاشف. وتتم عملية تحليل المهمة أو المهارة بطريقه عكسية بغرض كشف نواحي القصور عند الطالب التي أدت إلى ضعف أداءه وفقاً لما يلي:
يسأل المعلم نفسه لإنجاز هذا السلوك (الهدف) ما هي المتطلبات السابقة أو المكونات السلوكية التي يجب أن يكون المتعلم قادراً على أدائها، ثم ينتقل للسلوك الأدنى ويسأل السؤال نفسه. وهكذا تتولد سلسلة من الأهداف مبنية على متطلبات سابقه نعبر عنها بأسئلة . ويتم التوقف عن تحليل مكونات المهمة عندما نصل إلى بدايات المعرفة التي يفترض إتقانها من قبل الطلبة.
وهناك نماذج عدة في التشخيص منها نموذج روس وستانلي في التشخيص التربوي.Ross& Stanleyوالذي يتم وفقاً للخطوات التالية:

(1) تعيين الطلبة الذين لديهم مشكلات.
(2) تحديد الأخطاء (صعوبات التعلم).
(3) اكتشاف العوامل المسببة: صحية, نفسيه, نضج عقلي, صعوبات في المهارات الأساسية, عادات دراسية غير ملائمة.
(4) اقتراح العلاج المناسب.
(5) العمل على منع حدوث الأخطاء.
كما أقترح آتو وماكمينمي (Otto and McMenemy) مستويات ثلاث للتشخيص هي:
(1) التشخيص المسحي أو الكاشف الصفي (Survey Diagnosis or Classroom Screening)
يتضمن اختبارات تحصيلية بهدف تحديد نقاط القوه والضعف في أداء الطلبة وتعيين الذين لديهم مشكلات تعلم ، (2) التشخيص الخاص (Specific Diagnosis) . يركز هذا المستوى على الفرد من اجل فرز نواحي القصور أو الفجوات التي تشكل أسباباً محتملة للأداء الضعيف.(3) التشخيص المكثف (Intensive Diagnosis) . يستخدم عادة مع الأطفال الذين لديهم ضعف شديد جداً.

ثالثاً: التقويم الختامي أو الإجمالي(Summative Evaluation):
يأتي هذا التقويم في نهاية عملية التدريس وعادة يتضمن اختبار نهاية الوحدة ، ومنتصف الفصل، ونهاية الفصل أو العام الدراسي ومشاريع وتعيينات مرتبطة بانتهاء وحدة دراسية كاملة أو فصلاً دراسياً…الخ. ومن خلاله يستطيع المعلم تحديد الطلبة الذين أتقنوا حداً معيناً من المهمات التي تعرضوا لها أثناء تنفيذ تدريس وحدة دراسية أو فصلاً دراسياً يسمح لهم بمتابعة دراسة وحدة لاحقة أو مساقاً لاحقاً، كما يحدد المعلم العلامة التي يستحقها كل طالب. ويكمن الغرض من التقويم الختامي (عندما يكون في نهاية عملية التدريس) في منح شهادات ، والمساعدة في إصدار قرارات متعلقة النجاح والرسوب ، والوضع في المكان المناسب ، أو تحديد المستوى الذي حققه الطالب في مرحلة من مراحل سلسلة تعليمية أو تدريبية معينة من اجل اتخاذ قرار بانتقاله لمرحلة التالية في هذه السلسة. كما يستخدم في تقويم فاعلية البرامج أو المناهج أو الطرائق التدريسية ويتميز هذا النوع من التقويم بشموليته وتغطيته للمادة الدراسية واحتوائه على اختبارات كتابية وأدائية. كما يعطى المدرس فكرة عن فاعلية تدريسه. ومن أدواته الاختبارات الرسمية والمشاريع وأوراق نهاية الفصل (Term Papers).

أغراض التقويم :

تتعدد أغراض التقويم نظراً لتعدد القرارات التي يتخذها المعلم بشأن طلبته ومن هذه الأغراض ما يلي:
يساعد كمثير لدافعية الطالب:
يتم ذلك من خلال تزويد الطلبة بأهداف قصيرة المدى، وتوضيح أنواع المهام المنوي تعلمها بالإضافة إلى تزويد الطلبة بتغذية راجعة تتعلق بنمو تعلمهم. فمعرفة الطلبة بما أنجزوه من أهداف تدريسية سواء كان عن طريق الاختبارات أو التعيينات … الخ وإدراكهم لقدراتهم وإمكاناتهم يساعدهم في التخطيط واتخاذ القرارات التي تناسبهم، كل ما ذكر يساعد في إثارة دافعية الطلبة للعمل باتجاه تحقيق الأهداف التعليمية.
2. يساعد على الاحتفاظ بالتعلم ونقله:
بصورة عامة يمكن الاحتفاظ بنتاجات التعلم بصورة أطول ونقل تعلمها عندما تكون في مستوى الفهم والتطبيق والتفسير وإن احتواء أسئلة عن نتاجات التعلم في المستويات العليا يمكننا توجيه الانتباه إلى أهمية هذه المستويات ويستخدم التقويم لدعم جهودنا التدريسية و يزيد احتمالية أن يصبح التعلم دائم بالنسبة للطالب .
3. يساعد في تقييم الطالب لنفسه:
تحت شرط الهدف من التقويم تحسين التعلم لا تهديد الطلبة. إن التقويم الدوري والتغذية الراجعة الناتجة من عملية التقويم تساعد الطالب في التغلب على المفاهيم الخاطئة التي تحتاج إلى تصحيح و كذلك تساعده في أن يحسن أداءه وتجعله قادراً على تقييم نقاط قوته وضعفه في موضوع ما.
4. يساعد التقويم في تقييم فاعلية التعلم:
كأن يسأل إلى أي درجة كانت أهدافنا واقعية ، إلى أي درجة كانت طرائق التدريس والأنشطة مناسبة , إلى أي درجة الخبرات التعليمية رتبت بصورة متسلسلة. وعندما يخفق عدد كبير في الاختبار قد يكون هنا ك مشاكل في عرض المادة و ليس في استيعاب الطلبة, إن تحليل استجابات الطلبة و المناقشة الصفية لنتائج الاختبار ربما تعطي مؤشرات لتحديد مصدر الصعوبات التعلمية وبالتالي خطوات وإجراءات تصحيحية يمكن اتخاذها.
وبصورة أعم واشمل أدت حركة المساءلة(Accountability) في التربية إلى الاهتمام بالتقويم التربوي كأداة للحكم على مدى فاعلية المدرسة في تحقيق أهدافها ومدى كفاءتها في الاستثمار الأفضل لإمكاناتها المادية والبشرية من اجل الوصول إلى تحقيق أهدافها.
5. توجيه العملية التعليمية:
إن ما تؤكد عليه عملية التقويم هو ما يكتسب أهمية عند الطلبة والمعلمين وأولياء الأمور، فإذا اقتصرت أساليب التقويم على استدعاء المعلومات وحفظها فان المعلمين وأولياء الأمور يوجهون تدريس الطلبة باتجاه نوع التقويم المستخدم . فمثلاً إذا كان تقويم تعلم الطلبة في مادة ما يركز على الجانب النظري ويهمل الجانب التطبيقي فان الطلبة والمعلم يميلون إلى التركيز على ما يركز عليه الاختبار وبالتالي سيتم انكماش المواد الدراسية بحيث تناسب الاختبار. ومن هنا ظهر تيار ينادي بإصلاح أساليب التقويم من اجل إصلاح التدريس وليس العكس.

أساليب تقويمية أخرى

يشهد مجال التقويم التربوي بصورة عامة وتقويم التحصيل بصورة خاصة تطورات متسارعة وتحولات في منهجية التقويم ونقلة نوعية في أساليبه. ولقد أسهمت هذه التطورات في إحداث تغيرات تربوية شاملة في مختلف مكونات المنظومة التربوية وربما يُعزى هذا التطور إلى ما تفرضه تحديات العصر في مختلف مجالات الحياة ، وما تتطلبه الألفية الجديدة من إعداد أفراد يمتلكون كفاءات متنوعة ومهارات إبداعية وظيفية متعددة تمكنهم من الإسهام الإيجابي الفاعل في الإنجازات وتحسين الحياة . كما يرجع ذلك إلى الشكوى المستمرة من التأثيرات السلبية للمفهوم السائد في الأوساط التربوية للتقويم في منظوره الضيق والذي يقتصر على الامتحانات التقليدية التي لا تعكس في الغالب واقع عملية التعلم ، وأنها محدودة الفائدة في مراقبة التقدم الدراسي للطلبة وفي متابعة نموهم مما يستدعي ذلك إعادة النظر في هذه الممارسات التقليدية التي تبين عدم كفايتها في تقويم تعلم الطلبة ، وفي تشخيص أدائهم والحكم على كفاءاتهم. ولقد دفع ذلك خبراء التقويم التربوي إلى تبني مدخل ديناميكي جديد متعدد الأبعاد لتقويم الطلبة بديلاً عن المدخل التقليدي أحادى البعد الذي يركز على جوانب معرفية بسيطة تقاس بأنواع محدودة من الأسئلة الاصطناعية التي تتطلب في معظمها الورقة والقلم ويطلق على هذا المدخل التقويم التربوي البديل. إن هذا التقويم يساهم في رفع مستوى أداء الطلبة حيث يشاركون مشاركة فاعلة ويقومون بأنشطة تبرز تمكنهم من مهارات معرفية وأدائية وتطبيقية مهمة تتعلق بالمواد الدراسية وتكشف عن قدرتهم على ابتكار نتاجات واقعية أصيلة متنوعة Authentic Product تتميز بدرجة عالية من الجودة والإتقان.

تقويم الأداءPerformance assessment

يقصد بتقويم الأداء أو التقويم القائم على الأداء Performance-based assessment أن يُظهر الطالب بوضوح أو يُبرهن أو يُقدم أمثلة أو تجارب أو نتاجات أو غير ذلك تُتخذ دليلاً على تحقيقه مستوى تربوياً أو هدفاً تعليمياً معيناً ، ومن الأمثلة على ذلك اختبارات إجراء تجارب مخبرية ، المحادثة الشفوية والتعبير التحريري ، وتصميم البحوث ، وإجراء دراسات ميدانية وإنتاج المشاريع. كما تعد اختبارات المقال التي تتطلب إجابة مفتوحة أو استجابة حرة أو حل مشكلات أحد أساليب تقويم الأداء شريطة أن يكون سياقها واقعياً أي تتناول مواقف طبيعية وليست مصطنعة .
عندما يرغب المعلم في تقييم الأداء فلا بد من تحديد مهام الأداء وقواعد تقدير لمهمات الأداء فقد يكون التقويم منصباً على النشاط أثناء أداء المهمة (Processes) . وقد يكون منصباً على تكوين نتاجات Products تحقق مستويات جودة معينة ، وتُقيم استناداً إلى محكات تتضمن خصائص الجودة التي ينبغي أن تتوافر في كل منها . ففي هذه الحالات لا يكون الاهتمام منصباً على عملية ابتكار أو تكوين النتاج وإنما على خصائص النتاج النهائي ونوعيته.
فعلى المعلم أن يعي الغرض من تقويم الأداء فقد يكون تشخيصاً للعمليات أثناء أدائها أو ختامياً لنتاجات هذه العمليات . كما يجب على المعلم تحديد نمط الأداء هل هو العمليات أم النتاجات أم الاثنين معاً . ففي تقويم العمليات يجب على المعلم ملاحظة الطالب أثناء أدائه لها، ومن الأمثلة على ذلك ترتيل نص قرآني ، وإجراء حوار مفتوح بلغة أجنبية ، والعزف على اله موسيقية ، وحل مسالة رياضية ، وخطوات البحث عن معلومة عبر الإنترنت ، وتحضير الأجهزة لإجراء تجربة مخبرية ، ودرجة مراعاة قواعد السلامة في المختبر ، والطلاقة في القراءة ، أما تقويم النتاجات فيتطلب التركيز على النتاج النهائي والتعامل مع هذه النتاجات كوحدة متكاملة منفصلة عن الأداء ذاته في ضوء محكات جودة محددة . ومن الأمثلة على ذلك كتابة تقرير بحثي ، وتصميم نماذج ، وعمل مصنوعات يدوية ، وإنتاج مشروع باستخدام Power point ، وإصلاح جهاز معطل ، وتحميل برمجية معينة ، وإنتاج حقيبة إلكترونية . ويجب تحديد ما إذا كان التركيز على الأداء الفردي أم الجماعي ، والتفاعل بين الأفراد أثناء الأداء كما يجب تحديد المعرفة والمفاهيم المراد تقديمها والمستوى المرجو.

تحديد قواعد تقدير الأداء

بعد تحديد وإعداد مهام الأداء ينبغي تحديد قواعد تقدير الأداء أو محكات الحكم على جودته. وتعد القواعد والمحكات هي العناصر التي يجب أن يؤديها الطالب لتنفيذ عمليات أو نتاجات أصلية. فمثلاً عندما يُقوّم المعلم أداء الطالب في مهمة ما كالقراءة الجهرية ، أو كتابة تقرير ، أو إلقاء كلمة في ندوة ، أوحل مسألة رياضية ، أو تشغيل الحاسوب يقوم بتحليلها إلى مكونات أو عناصر أساسية ، ثم صياغتها في عبارات إجرائية قابلة للملاحظة ثم تقويمها. وتعد هذه المكونات بمثابة محكات الأداء performance criteria وتصاغ بعبارات وصفية تفصيلية توضح طبيعة الأداء المتوقع ، وتصف مستوى الأداء المتميز بالإضافة إلى المستويات المختلفة من الأداء على سلم تقدير وصفي. وقد أقترح Airasian, 1996)) خطوات يمكن الاسترشاد بها عند إعداد قواعد أو محكات تقدير الأداء وهي:
(1) تحديد الأداء الكلي أو المهمة المراد تقويمها ومحاولة قيام المعلم بها أو تصوره لكيفية القيام بها.
(2) تحديد جوانب المهمة للأداء أو النتاج.
(3) تلخيص هذه الجوانب في عدد محدود من محكات الأداء بحيث يمكن ملاحظتها جميعا أثناء أداء الطالب.
(4) صياغة محكات الأداء في عبارات إجرائية يمكن ملاحظتها في سلوك الطالب أو خصائص النتاج.
(5) عدم استخدام كلمات مبهمة تخفي ما تشير إليه محكات الأداء.
مراعاة أن يكون ترتيب محكات الأداء هو نفس الترتيب المحتمل لملاحظتها
(7) مراجعة محكات الأداء وتدقيقها وتعديلها إن تطلب الأمر ذلك وربما يستعين بزملائه المعلمين.
كما يجب إعداد تعليمات مهام الأداء تُوضح فيها الاستجابة محكات الحكم على جودة الأداء ويفضل تزويد الطلبة بنسخة من قواعد أو تقدير الأداء Scoring Rubrics.

ذكرنا أن تقويم الأداء يشتمل على مكونتين رئيسيتين هما:مهام الأداء وقواعد تقدير الأداء أو محكات الحكم على جودته بحيث توضح خصائص الأداء الجيد لمهام نوعية ، أو تكون عامة بحيث يمكن تطبيقها على مهام موسعة و كفايات تتميز بالعمومية.

أهمية قواعد محكات تقدير الأداء
يقصد بقواعد ومحكات تقدير أداء الطلبة Performance Criteria الجوانب المعينة التي يجب أن يؤديها الطالب من اجل تنفيذ مهمة أو نشاط أو نتاج معين تنفيذا مناسبا .وتعد هذه القواعد والمحكات أساسا للتقويم الجيد للأداء. إذ يتضمن تقويم الأداء مهام واقعية متنوعة تقيس نطاقاً واسعاً من المهارات.

طرق تقدير الأداء

يعتمد تقدير الأداء على تقدير درجات مستويات متعددة لأداء الطلبة أو استجاباتهم ،وذلك لإنه لا توجد استجابة محددة صحيحة أو خطا لمهام الأداء، لذلك يستند هذا التقويم إلى محكات وسلالم تقدير لكل هذه المستويات التي يتطلب إعدادها فكراً منطقياً ودراية تامة بنوعية المهام المعرفية والأدائية المختلفة. فسلم التقدير هو نظام للتقديرRating System يمكن باستخدامه تحديد مستوى كفاءة الطالب في أداءه لمهمة معينة ،أو توظيفه للمعارف أو المفاهيم .ويعرف هذا النظام المستويات المختلفة للكفاءة لكل محك من المحكات المحددة تعريفا إجرائيا واضحا ودقيقا .
وتوجد طرق متعددة لتقدير أداء الطالب ونتاجاته ، لعل أهمها الطريقتان الرئيستان اللتان هما: الطريقة الكلية والطريقة التحليلية.

الطريقة الكلية Holistic

تعتمد هذه الطريقة على تقييم جميع الجوانب محكات الأداء أو الاستجابة دون فصل بينهما، وإعطاء تقدير أو درجة كلية واحدة لهذه الجوانب مجتمعة على اعتبار أن مكونات مهمة معينة تكون مترابطة، ولا داعي لمحاولة الفصل بين عناصرها. ويفضل عادة كتابة وصف مختصر للأداء، أو تمثيل للنتاجات لكل نقطة من نقاط سلم التقدير .
ويمكن استخدام أسلوب آخر يعتمد على تصنيف النتاجات في مجموعات من حيث مستوياتها أو درجاتها كما هو الحال في تقدير درجات أسئلة المقال. وبعد الانتهاء من تقدير درجات جميع النتاجات، يمكن مراجعة كل مجموعة لمعرفة ما إذا كانت النتاجات التي تنتمي إلى مجموعة معينة لها نفس المستوى تقريبا. وتتميز الطريقة الكلية بسهولة تطبيقها، وتناسب كثيرا من النتاجات، غير أنها لا تقدم معلومات تشخيصية تفيد في تحسين هذه النتاجات. ويوضح الشكل التالي مثالا لسلم تقدير وصفي Rubric لكفاءة الطالب اللغوية تم إعداده باستخدام هذه الطريقة

الطريقة التحليلية في عملية التقويم

تعتمد هذه الطريقة على تجزئة الوصف العام للعملية أو النتاج الكلي إلى عناصر أو مكونات منفصلة ويعطي تقديرا لكل عنصر أو مكونة منها. وهذا يتطلب إجراء تحليل سلوكي للعملية أو النتاج المراد تقييمه، وذلك من اجل تحديد مكوناته المهمة وصياغتها صياغة وصفية واضحة في مستويات متدرجة وفقاً لسلالم تقدير أو قوائم الشطب قيمية لكل من هذه المكونات . وهناك أنواع مختلفة من هذه الأدوات ، لعلها أهمها ما يلي:

(1) قوائم الشطب Checklists:
هي قوائم تشتمل على المكونات أو العناصر التي يتم تقديرها في عملية أو نتاج معين ، ويقوم المعلم بملاحظة كل من هذه العناصر أثناء أداء الطالب للعملية ،أو في النتاج النهائي لتحديد ما إذا كانت العملية المعينة أو النتاج تُحقق محكات الأداء كل على حدة. ويضع المعلم علامة( صح )أمام المحك الذي تحقق ، وذلك دلالة على انه تم ملاحظة هذا المحك ، وانه متوافر بدرجة مرضية.
والدرجة التي تقدر لكل محك هي عدد العلامات التي وضعت أمامه.
وتتميز قوائم المراجعة بأنها ابسط طرق تدوين الملاحظات المباشرة لأنشطة متنوعة، كما تتميز بوظيفتها التشخيصية ، مما يساعد في إلقاء الضوء على تقدم الطالب في اكتسابه للمهارات المعرفية وألادائية ، وتحديد جوانب قوته وضعفه في كل مكونة من مكونات هذه المهارات ، وذلك لتعرف الجوانب التي تحتاج إلى مزيد من التحسين. ويمكن استخدام هذه القوائم في تقييم كفاءة مجموعة من الطلبة المتباينين في تحصيلهم ، أو الطالب نفسه في مرات متكررة لتعرف تقدمه عبر الزمن .غير انه يعاب على قوائم المراجعة أنها تقتصر على تحديد توافر المحك أو عدم توافره في أداء الطالب ، أي لا توجد تقديرات متعددة لكل محك ، مما يضطر المعلم إلى اتخاذ قرار مطلق لكل منها على الرغم من أن أداء الطالب ربما يتوسط هذين التقديرين . إن بناء قوائم الرصد أو الشطب لتقويم الأداء تتضمن الخطوات التالية:
(1) ضع في قائمة مواصفات العمليات أو الناتج المنوي تقويمها
أضف الأخطاء المشتركة(الشائعة) للقائمة أن كانت مفيدة لتشخيص الأداء الضعيف
رتب القائمة في تتابع منطقي
قدم التعليمات والمكان للإجابة على كل فقرة
أضف مكان للتعليقات في اسفل النموذج إذا لزم ذلك
وفيما يلي مجموعة من الأمثلة على قوائم الشطب لبعض المارات أو المهمات:

مثال (1): قائمة شطب في المهارات الأولية في الكتابة
قائمة لبعض المهارات الأولية في الكتابة:

(2) سلالم التقدير Rating Scales
تعد هذه السلالم من الطرق التحليلية في تقدير مكونات الأداء كل على حدة ، بحيث لا يؤثر تقدير أي مكون من مكونات الأداء على تقدير بقية المكونات . ويتم تقدير كل مكونة على متصل أو سلم تقدير يشتمل على أقسام أو نقاط متدرجة وليست ثنائية كما في قوائم الشطب .

خطوات إعدادها :

(1) ضع في قائمة مواصفات العمليات أو الناتج المنوي تقويمها
(2) اختر عدد النقاط التي تنوي استخدامها في التدريج وعرفهما بعبارات وصفية
(3) رتب الفقرات في سلم تقدير بحيث تكون سهلة للاستخدام
قدم تعليمات مختصرة وواضحة تخبر المقدر كيف يجيب
قدم مكانا للتعليق هذا لزم لأغراض التشخيص أو لأغراض تدريسية
من أشكال الإجابات على سلالم التقدير
لامع ، فوق الوسط ، وسط ، دون الوسط
دائما ، غالبا ً، أحياناً ، نادراً ، أبداً
اكمل المهمات بسرعة ، بطيء في إكمال المهمات ، لا يكمل المهمات بدون مساعدة
قدر كل من الفقرات التالية بوضع دائرة حول الرقم المناسب الأرقام تمثل القيم التالية
5- لامع 4- فوق الوسط 3- الوسط 2- دون الوسط 1- ضعيف
وتوجد أنواع متعددة من سلالم التقدير، لعل أكثرها استخداما ما يلي:

سلالم التقدير الرقمية Numerical Rating Scales :
يستخدم هذا النوع من السلالم في التقدير العددي أو الرقمي لمكونات عمليات أو نتاجات يقوم بها الطالب . وتصاغ هذه المكونات في عبارات بسيطة، بحيث يمكن ملاحظة السلوك الذي تشير إليه، ويلي كلا منها قيم تتراوح بين 1 ، 5 مثلا . وتوضح الجداول أدناه صوراً لسلالم تقدير رقمية لمجموعة من المهارات.
الجدول يوضح سلم تقدير رقمي لبعض المهارات الأولية في الكتابة

سلالم التقدير البيانية Graphic Ratings :
يستخدم هذا النوع من السلالم في تقدير مستويات جودة العمليات والنتاجات دون تقدير رقمي لهذه المستويات، وإنما تستخدم أوصاف معينة على متصل بدلا من الأرقام .
مثال: ضع علامة (×) على الخط عند النقطة التي تبين درجة تكرار المهارة المتعلقة بكتابة الطالب
يكتب بطريقة منمقة

دائماً غالباً أحياناً نادراً

يكتب على السطر

دائماً غالباً أحياناً نادراً

المراجع

كتاب التقويم التربوي المؤسسي ، أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم المدارس ، للدكتور صلاح الدين محمود علام.
كتاب مبادئ القياس والتقويم ، الدكتور عزت جردات وآخرون .
كتاب مبادئ القياس والتقويم في التربية ، زكريا محمد الظاهر وآخرون .